Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка

Задача 2 (блок с кольцом), как и задача 3, отличается от первой только тем, что в них «зацепился» конец веревки. Все усилия ребенка направлены не на решение задачи – она уже решена, – а на преодоление этого нового технического затруднения. Совсем не то в последней задаче, так как для ее решения в предшествующих задачах надо не только понять наличие связи между целью и противовесом и не только уловить, что, поднимая один конец веревки, опускаешь другой, но надо осознать также соответствие между величиной грузов, прикрепленных на разных концах веревки, т.е. нужно иметь представление о равновесии.

Задача 4. Блок с противовесом (в инструкции ребенку запрещается поднимать груз). Оля стоит некоторое время, смотрит на экспериментатора, потом хочет поднять груз, нарушая инструкцию. Экспериментатор запрещает это делать. «Как же… я не знаю…» Оля опять осматривает ситуацию: «Надо стульчик принести, да». Бежит за стулом и с его помощью решает задачу.

Итак, основной интересующий нас факт, полученный при анализе ряда протоколов, заключается в том, что речь ребенка значительно отстает от его действия. Однако в своем исследовании мы исходили из мысли, что в действии ребенок раскрывает для себя наличествующее в его сознании обобщение и что таким образом и речь, и действие ребенка развертываются лишь в меру развития его мышления. Выдвигая это положение, мы пытались дать ответ на поставленный в начале исследования вопрос. Однако, отмечая роль значения (= обобщения) в развитии практических интеллектуальных операций ребенка, мы оказались озадачены новым, еще более сложным вопросом. Если речь в действии совершается лишь в меру развития обобщающей деятельности, безразлично, будет ли эта деятельность «практической» или речевой, то что же движет развитием самих обобщений? Очевидно, наше предположение о том, что в действии лишь раскрывает себя обобщение, является ограниченным.

Теперь перед нами встала новая задача: выяснить с помощью эксперимента, действительно ли у ребенка отстает возможность выразить свое понимание в речи и осуществить его в действии, или же он переходит меру своего понимания, т.е. действует «умнее», чем он думает. Для решения этого вопроса мы несколько изменили способ ведения эксперимента. Вместо простого опроса, т.е. вопросов «Как ты решил?», «Что ты сделал?» и т.п. мы перешли на клиническую беседу с ребенком, в которой просили испытуемого рассказать, указать существенные части конструкции прибора (блока, рычага и т.д.). Такая клиническая беседа и дала нам возможность установить действительное понимание ситуации ребенком, т.е. то, как данная задача выступает для его сознания.