Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка

В исследовании понятий слово выступило в качестве знака, средства общения – его материального носителя. Но тем самым слово, со своей стороны, стало носителем известного значения, которое не равно предмету, с которым ассоциировано данное слово, но значения, данного как обобщение, как понятие. Предметная отнесенность слова оказалась не совпадающей с его психологическим значением. Л.С.Выготский нашел в современном учении о психическом развитии место понятию значения, и правильная постановка этого вопроса позволила ему перевести теорию развития высших психических функций на новую, высшую ступень. Введение этого понятия как понятия психологического сразу же усложнило представление о ходе развития мышления, и все экспериментальные факты потребовали более сложных объяснений.

На основании новых положений, выдвинутых экспериментальным изучением понятий, связь речи и мышления представилась несколько иначе. Слово действительно является необходимым опосредствующим звеном мышления, его включение в интеллектуальные операции имеет принципиальное значение для развития человеческих форм мышления. Но слово выступает не как заместитель вещи, не в качестве элемента, составляющего лишь «речевое поле», а как стержень в развитии обобщения, как материальный носитель обобщения, т.е. как внутренний момент, а не только как элемент материального состава мышления. Таким образом, вся конкретная схема развития речевых форм мышления, как она намечалась первыми исследованиями, совершенно меняется. Факт конвергенции речи и мышления, который на основании первых исследований был отнесен к 3 и 4 годам, сдвигается к более раннему возрасту – принципиально к первому слову ребенка. Мы знаем, что ребенок, овладевший словом, тотчас же начинает употреблять его для обозначения сходных предметов (см. материалы В.Прейера, Д.Болдуина, Кастела, В.Штерна и многих других), причем уже в основе первого перенесения названия лежит обобщение, т.е. слово оказывается внутренне связанным с мышлением. «Для животного, – пишет Койра, – каждый знак сохраняет свое значение и применение и никог да не вызывает мысли о каком-нибудь параллельном его применении; а ребенок, раз только возникла в его уме ассоциация между понятием и звуком, сам находит новые ассоциации, схватывает сходство, более или менее отдаленные подобия между тем предметом, который он уже назвал, и между тем предметом, который он хочет назвать; он дает этим последним названия, данные уже первому; с этого момента он обладает орудием всё выражать, он обладает речью»[42]. В тот момент, когда ребенок впервые назвал словом вещь, которая не носит этого названия, перенеся это слово («кх» – кошка, шуба, вилка), у него уже завязался узел между мышлением и речью. Таким образом, «конвергенция» мышления и речи совершается значительно раньше того момента, когда в своей речевой деятельности ребенок предвосхищает собственное практическое действие и все конкретные представления о характере этой конвергенции, а следовательно, все конкретные представления о природе речевого мышления и его развитии оказались требующими нового, более углубленного анализа. Когда была построена схема развития мышления и дана первая гипотеза о психологических механизмах включения слова в наглядно-действенные операции ребенка, исследование располагало только фактами о планирующей речи и ее опосредствующем характере. Стремясь замкнуть в некоторую систему добытые положения и не имея центрального психологического звена (конкретно-психологического значения слова), мы неизбежно утрачивали наиболее важную сторону процесса. Мы представляли себе сначала план действенного мышления, где элементами операции выступают вещи как таковые, затем план наглядного воображающего мышления, где место вещей занимают их зрительные образы, наконец, мы выделили третью, высшую, ступень речевого мышления, где речь выступила как система знаков, освобождающих ребенка от сенсорного поля. Дальше мы представили себе, что речь сначала планирует поведение внешне, затем планирует его в форме внутренней деятельности. Эта внутренняя планирующая речь и есть мышление. Л.С.Выготский в своих ранних работах[43] именно так и выражал эту схему развития речевого мышления: «доречевое, или примитивное, мышление; мышление при помощи внешней речи, эгоцентрическая речь, наконец, интеллектуальная внутренняя речь». А давая определение мышлению, писал: «С генетической точки зрения наиболее правильным является определение мышления, предложенное Э.Мейманом. «Мы можем определить мышление, – говорит он, – как умственную деятельность, при которой, выясняя отношения, мы пользуемся словами в качестве наглядных знаков»[44]. Это представление о речевом мышлении, сближающееся в известном отношении с бихевиористическими взглядами, остается, однако, в самой основе своей резко отличным от них; в то же время как для бихевиоризма речь выступает в процессе мышления лишь как своеобразная «речедвига–тельная» его форма, для нас опосредствование процесса мышления словом есть основной момент, характеризующий интеллектуальную деятельность человека, т.е. мышление в собственном смысле, мышление человеческое».