Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка

§ 2

Тема эта, сформулированная как исследование роли речи в решении задач на механические связи и отношения, велась одновременно с темой об овладении импульсивностью, начатой сотрудником на шей лаборатории отдела генетической психологии

Украинской психоневрологической академии[38] т. Лихтеровым. Методика этого исследования за ключалась в следующем: испытуемому (ребенку 4 – 6 лет) предлагалось достать предмет (игрушку или конфету), лежащий на столе за пределами непосредственного достижения ребенка. В качестве средства, которое должен был при этом использовать испытуемый, служила палка, прикрепленная к шнуру, который, в свою очередь, был прикреплен и намотан на деревянный цилиндр, фиксированный в обойме, находящейся на штативе. Штатив был привинчен к экспериментальному столу (см. вставку, рис.7 «Экспериментальная установка»[39]). Однако шнур, которым прикреплялась палка, был настолько короток, что ребенок не мог дотянуться палкой до цели и перед ним возникла необходимость удлинить шнур разматыванием, пропустив для этого палку и шнур 2 – 3 раза через щель, находящуюся между цилиндром и обоймой.

Дети, решившие указанную задачу за 5 минут, дальнейшему исследованию не подвергались. В последующих экспериментах участвовали лишь те дети, которые не смогли решить первой задачи. Эти дети после неудачных проб в первом опыте переключались экспериментатором на новую задачу, которая заключалась в следующем.

На том же экспериментальном столе, в части, отделенной подвижным экраном, прямо к столу был прикреплен деревянный конусообразный цилиндр, отличающийся от цилиндра в первой задаче как своей конической формой, так и положением – ось цилиндра была расположена горизонтально, ось конуса – вертикально. Вторая задача, как и первая, могла быть решена удлинением шнура, но здесь это удлинение в силу конусообразной формы цилиндра происходило автоматически, путем соскальзывания шнура, когда ребенок дергал или сильно тянул за палку. После того как испытуемый решал вторую задачу – не решить которую в силу механических свойств задачи нельзя, – у него спрашивали, каким образом ему удалось достигнуть решения. После этого испытуемый возвращался к первой основной задаче.

В данных этого эксперимента нас интересовало в первую очередь то, как отражается на решении первой задачи при вторичном к ней возвращении испытуемого наличие или отсутствие адекватного отображения в речи способа решения второй задачи. Описанная методика казалась нам удачно сконструированной, так как она позволяла вынести наружу весь внутренний ход интеллектуального процесса. Если в интеллектуальном акте мы всегда имеем факт использования прежнего опыта, то, естественно, возникает вопрос о том, как включается этот прежний опыт в решение новой задачи. Может ли он включаться по законам сенсорным или он должен быть отображен, т.е. обобщен словом. Если слово вычленяет существенное в ситуации и действии, как это выступило в наших первых исследованиях, то очевидно, что именно слову принадлежит функция закрепления и сохранения прежнего опыта. Применяя сконструированную нами трехступенчатую методику, мы попытались обнаружить скрытый от внешнего наблюдения внутренний процесс мышления. В первой ситуации мы имеем случай, когда ребенок решает неадекватными способами стоящую перед ним задачу. Он, следовательно, еще не может воспользоваться своим прежним опытом для правильного разрешения стоящей перед ним новой задачи. Здесь он действует, идя по пути проб и ошибок. Установив это, мы затем даем ему промежуточную задачу, как бы подсказывающую принцип решения. Внимание ребенка при этом активно обращают на это промежуточное звено с помощью вопросов («Расскажи, что случилось», «Почему тебе теперь удалось достать?» и т.д.). Повторное возвращение испытуемого к первой задаче и показывает нам, как было им осмыслено решение этой промежуточной задачи. Может ли быть перенесен этот опыт, если он не отражен в речи; другими словами, имеет ли речь принципиально существенное значение для построения интеллектуального действия в целом?