Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка

Те случаи, когда ребенок не формулирует сущности второго решения и всё же решает первую задачу, не представляют сколько-нибудь существенного затруднения для объяснения: эти факты, в сущности, не противоречат гипотезе, так как отсутствие внешней речи вовсе не должно означать отсутствие внутреннего речевого планирования. Ребенок может отказаться формулировать в громкой речи способ своего решения из простого негативизма (такие случаи, действительно, не раз имели место в других наших исследованиях), или у него, наконец, может возникнуть внутренняя речевая формула лишь в момент повторного решения первой задачи. Гораздо более интересными и представляющими действительную трудность для объяснения являются случаи, когда ребенок прекрасно формулирует существенное в решении второй задачи и все же не может решить первую. Совершенно очевидно, что эти случаи говорят о том, что не всякое слово, не всякая речь, представляющаяся внешне одинаковой, является таковой и по существу. Безусловно, слова «распуталась», «размоталась» и т.д. имеют в различных случаях или, вернее, у различных детей различное значение. Недостаток принятой нами методики, таким образом, заключается в том, что она скорее констатирует, нежели анализирует речевой процесс ребенка. В ней вынесен нару жу и показан процесс, который обычно бывает скрыт от экспериментатора, но в отношении речи эта методика может лишь устанавливать наличие или отсутствие включенной внешней речевой деятельности, а также значение этого факта для хода решения. На вопрос же о том, как именно и в силу каких свойств речь выполняет или не выполняет функцию планирования действия, данная методика ответить не в состоянии. Отсутствие анализа самого значения слова (т.е. того обобщения, которое лежит за словом) делает примененный здесь методический прием недостаточным для полного решения поставленного в начале исследования вопроса. Когда ребенок давал формулу решения – «она распуталась», – он все же не решал задачи, но это вовсе не значит, что наличие речи не является существенным для развития интеллектуального процесса; это, очевидно, значит лишь то, что за словом «распуталось» для ребенка лежит ограниченное обобщение, в силу чего оно и не может адекватно выполнить свою функцию. Наша ошибка, следовательно, заключается в том, что мы упускаем самое существенное – психологию слова, т.е. то значение, которое имеет слово, конечно, не объективно лингвистически, а реально психологически, т.е. как носитель обобщения в сознании ребенка[40].

§ 3

Вывод, говорящий о необходимости для правильного решения вопроса об отношении мышления и речи обратиться к развитию не только знака, но и значения, является итогом не только данного исследования. В результате экспериментального изучения понятий[41] Л.С.Выготский пришел к положению о том, что образование понятий не определяется ни целиком ассоциациями, как это думали многие авторы, ни развитием внимания (Д.Мюллер), ни взаимно сотрудничающими суждениями и представлениями, как это вытекает из теории образования понятий К.Бюлера, ни детерминирующей тенденцией, как на то указывает Н.Ах, но что все эти процессы, участвуя в образовании понятий, всё же не являются определяющими этот процесс моментами. Процесс образования понятий, говорит Л.С.Выготский, несводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции выступают непременными участниками того сложного синтеза, которым на деле является процесс образования понятий. Центральным для этого процесса, как показывает исследование, оказывается функциональное употребление знака или слова в качестве средства (курсив наш.– Л.Б.) Таким образом, к решению проблемы образования понятий Л.С.Выготский подошел с точки зрения все той же генеральной идеи, что высшие психические функции человека являются опосредствованными процессами, т.е. они, включая в свою структуру в качестве центрального и основного звена употребление знака, строятся прежде всего как деятельность, связывающая человека с его действительностью.