|
Видимо, с этим связаны жалобы учеников на то, что учителя их часто не понимают, недостаточно деликатны в общении, излишне придирчивы, педантичны, суховаты и т. д. «У меня никогда не было друга учителя и вряд ли он будет. По-моему, это нереально, и я даже не уверена, необходимо ли это» — так написала в анкете одна из испытуемых, отвечая на вопрос «Какие качества необходимы преподавателю, чтобы стать лично для вас не только наставником, но и другом?» Примерно до 20% старшеклассников ответили сходным образом. Замеченное расхождение в эталонных рядах качеств учителя не может быть объяснено одними лишь возрастными особенностями учащихся. Дело в том, что, хотя педагогический процесс и немыслим без оптимального взаимодействия внутри системы «ученики — учителя», в каждом из звеньев этой системы имеют хождение свои представления о предмете и сущности их совместной деятельности. И в этом нет ничего парадоксального, если учитывать, что реальное содержание деятельности учителей и учеников в процессе обучения и воспитания при всей ее общности имеет существенные различия. Имеется много данных, говорящих о том, что среди различных форм деятельности, характерных для учебно-воспитательного процесса в школе, собственная учебная деятельность не выступает в сознании ученика как коллективная. Процесс усвоения знаний даже при фронтальных формах работы остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания), благодаря самой специфике обучения и существующих форм оценки работы учащегося, не формируют ответственной зависимости в классных коллективах. В то же время другие виды работы — трудовая деятельность, общественная работа, спорт и т. д. — в большей степени формируют у учащихся такие возможности. Вот почему в тех классах, где школьники пассивно участвуют в трудовой и общественной деятельности, где не активизируются ее методы и формы, имеются определенные трудности для формирования сплоченности в системе «ученик — учитель», возникает почва для расхождений при формировании ценностных представлении о сущности учительского труда. Дело в том, что для коллектива учителей именно учебная деятельность, будучи основной, в большей степени, чем какая-либо иная деятельность обучаемого ученика, опосредствована реальным содержанием, поддающимся сравнению, изучению, оценке и т. д. В качестве еще одного примера того, как различие позиций по отношению к результатам деятельности ведет к различию установок и ценностных ориентаций при оценке ее сущности, могут служить ответы учащихся и учителей при объяснении сущности и смысла психологических задач, касающихся ряда моментов учебной деятельности, часто возникающих в школе. В 25% случаев те качества, которые трактовались учителями как «требовательность», определялись учащимися как «придирчивость»; — 163 —
|