Психология и методика ускоренного обучения

232

ваться, что стоит в слове перед корнем и что после него, и отде­лять их от корня. Например, экспериментатор задавал слова: ГРЕЛ­КА, ГРЕТЬ, НАГРЕВАНИЕ, НАГРЕВ, а через несколько минут еще НАГРЕВАЛЬЩИК, НАГРЕВАТЕЛЬНЫЙ, НАГРЕВАТЬ и т.д. Учащиеся, без труда выделив в таких словах корень, не сразу могли выделить приставку и суффикс, к обучению чему и перехо­дил тут же экспериментатор (еще раз подчеркнем, что вся выше­изложенная работа по морфологическому анализу слова начина­ется и завершается на первом, пропедевтическом, занятии).

Таким образом, суть методического приема заключалась в постановке учащихся в ситуацию, когда морфологический анализ состава слова ими осознавался как настоятельная необходимость и тем самым формировалась достаточно сильная мотивация.

После того, как учащиеся научились безошибочно выделять в словах корень, приставку и суффикс, оставалось только на­звать четвертую, изменяющуюся часть слова — окончание.

На этом обычно заканчивалось первое занятие. Оно, как ви­дим, не касалось правил орфографии, а лишь создавало интел­лектуальную базу для их сознательного изучения и усвоения, то есть являлось занятием только подготовительным к основным, то есть пропедевтическим.

Собственно экспериментальное обучение по формированию орфографических знаний и навыков отличалось по своей мето­дике от обычного школьного прежде всего тем, что изучение пра­вил орфографии проводилось не постепенно, не отдельно по те­мам, разделам и годам обучения, а сразу и одновременно по всем имеющимся в учебных программах 5—9 классов правилам, вклю­чая исключения из правил. Это первая особенность методики.

Этот подход обоснован необходимостью обобщенного взгляда на правописание как средство грамотной письменной речевой деятельности, когда правила написания слов не являются ка­ким-то самодовлеющим элементом этой деятельности, а входят органически в ткань выражения мысли на бумаге. В идеале пи­шущий человек о правилах и не думает, а озабочен только тем, чтобы правильно и понятно изложить свои мысли в письмен­ной форме, потому что давно и прочно усвоенные грамматиче­ские правила стали «своим» инструментом, используемым в де­ятельности автоматически, то есть превратились в навык.

На этапе же первоначального обучения необходимо было ор­ганизовать письменную речевую деятельность так, чтобы обу­чаемые использовали еще неусвоенные ими правила в качестве средства ее правильного осуществления. Это и обеспечивалось не