|
Методика экспериментального обучения Первое занятие целиком посвящалось пропедевтическому обучению по разделению слова на значимые частицы — морфемы. Основное внимание при этом обращалось на формирование у учеников знания законов словообразования, ибо, как показала проверка наличного уровня знаний испытуемых, они делают очень много ошибок (до сорока ошибок на пятьдесят слов контрольного диктанта) именно из-за неумения выделять в слове морфемы, из-за незнания законов словообразования. Например, одна девочка-шестиклассница слово «навстречу» (при диктовке отдельных слов вне смыслового контекста) написала «на в стречу», явно не умея выделить корень слова, приставку, не ведая о том, что 231 здесь дано не существительное с двумя предлогами, чего, кстати, не бывает, а наречие или предлог, которые пишутся слитно. Умение выделять в слове его части, которое у всех испытуемых отсутствовало, формировалось в эксперименте довольно быстро и легко благодаря таким методическим приемам. Сначала предлагалось пять-шесть слов с одним корнем (ГЛУБИНА, ГЛУБОКИЙ, ГЛУБЖЕ, ГЛУБИНКА, ГЛУБИННЫЙ) и ставилась задача найти не изменяющуюся часть во всех этих словах. Это не составляло труда. Разъяснялось, что это — корень слова. Затем ученики сами подбирали слова с одним общим корнем, что было посложнее, но и с этой задачей они справлялись без особых затруднений. Лишь некоторым не хватало запаса слов или из-за непривычки думать и искать они не всегда находили пять-шесть однокоренных слов. А поскольку им было разрешено пользоваться справочниками и словарями (но не для зубрежки!), они очень скоро приспособились и с увлечением находили однокоренные слова, спорили, являются ли однокоренными такие, например, слова, как ГНИЛЬ, ГНИЕНИЕ, ГНИЛЬЕ, и решив, что да, являются, ибо корень у них ГНИ, вскоре опять начинали сомневаться, ибо находили другие слова, имеющие с ним один корень: ГНОЙ, ГНОЙНИК, ГНОЕНИЕ и т.д., и приходили к новому выводу: да, эти слова однокоренные и корнем у них является не ГНИ, а ГН. Словом, в течение первого экспериментального (пропедевтического) занятия учащиеся успевали выполнить пять-шесть упражнений (нахождение корня в заданных экспериментатором словах, поиск в собственной памяти однокоренных слов и их запись, обмен между собой придуманными словами для взаимопроверки, поиск слов одного корня в словарях и опять взаимный обмен записями и т.д.). В ходе обучения морфологическому анализу слова, которое только начиналось с выделения в слове его корня, одновременно шло обучение выделению и приставки, и суффикса, так как возникала необходимость разобраться, что же в слове может стоять перед корнем и что после него (такой вопрос возникал у ребят самопроизвольно, и это уже было достаточной мотивацией для изучения функций приставок и суффиксов). Правда, осознание необходимости научиться выделять не только корень, но и приставки и суффиксы наступало не всегда спонтанно (по крайней мере, не у всех), и экспериментатор специально ставил учащихся в ситуацию, когда требовалось анализировать слова сначала без приставок и суффиксов, затем с приставками, а потом с приставками и с суффиксами, так что им поневоле приходилось задумы- — 174 —
|