Психология и методика ускоренного обучения

Поскольку учащиеся должны были работать над упражнени­ями без предварительного заучивания правил, а постоянно об­ращаясь к ним по ходу работы, им было очень важно иметь возможность легко и быстро ориентироваться в самих правилах по лежащим перед ними карточкам: сразу находили нужное, не роясь в книге, не листая множество страниц, причем, как часто бывает, не очень ясно представляя, где и что конкретно искать. Именно поэтому эти группы карточек стали ориентировочной основой письменной речевой деятельности учащихся. Посколь­ку в начальный момент обучения они нуждались в более под­робной ориентировке, постольку карточки-правила делились на «полные» (точная копия правил из учебника) для работы в этот начальный период, и «сокращенные» (те же правила, но выра­женные кратко и условно, как намек, в виде схемы, рисунка, значка, стрелок, сокращенных слов и т.п.) для работы в после­дующий период, когда многое уже запомнилось и не было нуж­ды в слишком подробной ориентировке.

Карточек первого рода было 71, а второго — только 40, посколь­ку в последних некоторые правила или исключались как усвоен­ные, или объединялись с другим (другими) и преподносились в обобщенном варианте. По мере усвоения учащийся (в индивидуаль­ном порядке, по собственному желанию) мог отказаться от «пол­ной» ориентировочной основы и перейти к «сокращенной», а по­степенно и вовсе работать без обращения к карточкам-правилам, что свидетельствовало о полном усвоении материала орфографии.

б) Формирование мотивационной основы действий учащихся по преодолению трудностей усвоения правил орфографии.

230

Выяснилось, что отношение учащихся к русскому языку как к учебному предмету если не отрицательное, то во всяком случае скептическое: предмет трудный и потому нелюбимый, хотя и важный. А нужный ли? Признавая важность знания русского языка и языковой грамотности в целом, многие считали не совсем обязательным знание орфографических правил («Живут же люди, даже большие начальники, не умеющие писать без ошибок»). Нелюбовь к предмету объяснялась главным образом трудностью (даже невозможностью, как казалось некоторым) усвоения множества правил грамматики. Формирование доста­точно сильного мотива обучения в экспериментальной группе в виде желания преодолеть свое отставание в учебе или хотя бы попробовать свои силы и возможности составило одну из задач экспериментального обучения. Однако после завершения первого цикла обучения (выпуска из кружка первого набора «доброволь­цев», посланных родителями и учителями) проблема мотива­ции была решена полностью: на опыте первых ребят, прошед­ших успешно экспериментальное обучение, желающих пройти такой же курс обучения становилось от цикла к циклу все больше. в) Организация действий обучаемых в процессе занятий. Учащиеся, пользуясь лежащими перед ними правилами — ори­ентировочной основой действий, выполняли упражнения (учебные задачи) на орфографически правильное написание слов. Упражне­ния или подбирались из учебников, или конструировались экспери­ментатором, или являлись плодом собственного творчества уча­щихся (например, подбор из словарей и других источников приме­ров на слова с трудным написанием с целью передачи друг другу для взаимопроверки, написание слов специально с ошибками для проверки способности друг друга находить ошибки и тд.).