|
Ребенок 6 лет сидит за столом, на котором лежит конфета. Расстояние между конфетой и ребенком превышает длину его руки. На столе две палки (одна около ребенка, короткая, которой можно достать другую, более длинную) и ряд разнообразных предметов, провоцирующих ребенка к использованию их в качестве средства для доставания (чернильница, веревка, пресс-папье и т.д.). Испытуемый тянется к конфете рукой: «Нет, я не достану. (Тянется. Сидит с вытянутой рукой.) Сейчас, если подлезу под стол, так достану. (Хочет лезть под стол, экспериментатор это запрещает. Испытуемый берет крышку от чернильницы, тянется ею и сейчас же оставляет.) Нет, нельзя. (Продолжает сидеть с вытянутой рукой.) Вот замком достану, веревкой зацепить и достану. (Делает попытку достать замком и веревкой, ничего не получается.) Сейчас палочкой. (Тянется короткой палкой.) Сейчас задену этой палкой ту. (Двигает короткой палкой длинную в направлении к конфете. Сердится, бросается палкой в конфету. Берет чернильницу, замок, пресс-папье, ставит их «гуськом» и начинает толкать весь ряд палкой по направлению к цели. Ряд разрушается.) Я так не могу, если бы вы ближе положили, вот сюда (показывает на середину стола), я бы цап – и достал ее». Мы видим, какое изменение претерпела здесь речь со стороны как своей функции, так и содержания. Ребенок начал думать вслух. Таково непосредственное впечатление при чтении протокола. Именно к этому этапу развития детской эгоцентрической речи можно отнести характеристику, данную Ж.Пиаже монологам и коллективным монологам детей, характеристику, выраженную им в формуле «ребенок говорит сам с собой так, как если бы он громко думал»[6]. Речь здесь больше не следует за действием ребенка, копируя его, как это было на первых стадиях развития эгоцентрической речи, но диктует и предопределяет деятельность ребенка. Когда ребенку, стоящему на этой стадии развития, под видом игры в молчанку запрещалась речь (опыт Р.Е.Левиной), то это парализовывало все его пробы, его поведение дезорганизовывалось и ребенок обнаруживал полную несостоятельность в решении поставленной задачи. Наоборот, если ребенку этого возраста, пытающемуся действовать непосредственно, давалась инструкция: «Расскажи, как ты хочешь достать», то результат оказывался положительным. Все эти факты достаточно красноречиво говорят в пользу высказанных нами соображений о роли речи на этом этапе развития. Последняя трансформация процесса наступает в первом школьном возрасте. Она заключается в том, что речь в силу своего происхождения из общения, сначала внешне опосредствовавшая интеллектуальные операции, теперь опосредствует их внутренне. Ребенок начинает действовать молча, но способ и характер его решения свидетельствуют не о возвращении к первым ступеням наглядно-действенного мышления, а о новых интеллектуальных приемах, сохранивших свой речевой характер. Внешне-речевая интеллектуальная деятельность переходит в деятельность внутренне-речевую, и дальнейшее развитие идет в направлении все большего укрепления внутренней речи и отмирания внешней, которая из необходимого в генезе мышления средства превращается в ненужный придаток. Правда, в любом возрасте, на любом этапе дальнейшего развития мы можем вернуть испытуемого (даже взрослого, на стадии внешне-речевой интеллектуальной деятельности), поставив перед ним сверхтрудную задачу, т.е. создав, по выражению Ж.Пиаже, экспериментальный decalage. Но это, как нам кажется, как раз и подтверждает достоверность положений, высказанных нами. Мы бы не хотели, однако, чтобы переход от внешней речи к внутренней был понят как переход, который совершается механически. Внутренняя речь не есть просто речь про себя, ее характер совершенно иной. Внутренняя речь представляет собой систему гораздо более экономную и сжатую, чем речь внешняя, звуковая. Вот почему для ребенка, находящегося на этой стадии развития, инструкция: «Расскажи, подумай вслух» – часто не облегчает, а затрудняет и замедляет процесс. Для того чтобы передать внутренне сложившуюся мысль в словах, нужно сделать как бы специальный перевод ее, но мысль, «не идущая» в слова, все же является мыслью, построенной в речевом интеллектуальном процессе. — 8 —
|