Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка

Превращение доречевого интеллекта в речевой представляет собой прежде всего превращение первичных «натуральных» форм интеллекта в исторические формы специфически человеческого мышления. Из сопоставления отношений, существующих между речью и мышлением в животном мире, и тех же отношений, выступающих в процессе развития ребенка, с ясностью обнаруживается, что развитие человеческого мышления не является простым продолжением его развития в животном мире, но что мы имеем здесь изменение самого типа развития, переход от биологического развития к историческому.

Если исходить из этих положений, то главная проблема в отношении так называемого «практического» интеллекта заключается в изучении тех принципиальных изменений, которые претерпевают первичные формы интеллектуальной деятельности под влиянием включения речи. Приобретение мышлением специфически человеческих форм и принципиальная роль слова в этом процессе – вот тот основной теоретический вопрос, который толкал нас к изучению так называемого практического интеллекта.

§ 1

Исследования В. Келера поведения человекообразных обезьян, отчасти раскрывшие психологическую структуру первичных интеллектуальных операций животного, показали независимость примитивных наглядно-действенных форм мышления от речи. Установление этого положения дало повод В.Келеру, как и ряду других исследователей, полагать, что существует особый вид «практического» мышления, которое, в отличие от мышления логического, не является в дальнейшем своем развитии непосредственно связанным с речью. К.Бюлер, О.Липман, Г.Боген и другие пытались поэтому игнорировать значение речи в развитии практического мышления ребенка. Анализируя интеллектуальное поведение ребенка, решающего «обезьянью» задачу, они искали в нем выражения тех же психологических закономерностей, которые свойственны и интеллектуальному поведению животного. В интеллекте ребенка они пытались обнаружить, по выражению В.Келера, лишь иной масштаб возможностей, но не иную структуру психологических актов. Другие исследователи (у нас М.Я.Басов и его сотрудники), с неизбежностью наталкиваясь в процессе экспериментального исследования на участие речи в практической интеллектуальной деятельности ребенка, вынуждены были учитывать ее роль. Однако эту роль они не считали принципиальной и отводили речи лишь скромное место одного из факторов, наряду с другими. Для того чтобы объяснить появление у человека новых, по сравнению с животными, форм практического интеллекта, сохранив при этом свои позиции, эти исследователи вынуждены были допустить появление у человека в процессе его развития некоторой новой способности, выступившей у К.Бюлера, как «способность улавливать механические сцепления и прикрепления вещей», «способности придумывать механические средства для достижения механических целей», а у О.Липмана и Г.Богена – как способность оперировать «физическими структурами». Исходя из исторической точки зрения на развитие высших психологических функций, впервые выдвинутой Л.С.Выготским, мы, в противоположность изложенным взглядам, пытались понять возникновение новых форм интеллектуальной деятельности ребенка не из возникновения новых биологических способностей или функций, а из появления тех новых отношений, которые возникают между психологическими функциями в результате сложных общественно-исторических форм деятельности человека. Особенности наглядно-действенных операций, возникающие впервые у ребенка, мы пытались, таким образом, понять прежде всего из того нового отношения, в которое психологические функции вступают с речью.