|
Однако у старших детей мы обнаруживаем существенно иное отношение между речью и деятельностью. Ряд высказываний здесь находится уже в более прямом отношении к деятельности ребенка в актуально данной ситуации. Так, в одном из опытов Р.Е.Левиной в той же ситуации, что и в предыдущем примере (протокол № 10), ребенок тянется рукой за высоко поднятой конфетой: «Нет, я рукой не достану, я маленькая (становится на стул)… вот на стул стала (стоит на стуле, размахивая палкой, прицеливается к конфете и бьет)… пах, пах (конфета падает, ребенок хватает ее, смеется). вот палкой достала, дома я ее (конфету) повешу, и у меня кошка будет доставать». На данном этапе (втором по нашему обозначению) речь, направленная на деятельность ребенка, является средством отображения объективно данной ситуации. Испытуемый, производя какое-либо движение, сейчас же констатирует его в речи, давая таким образом как бы словесную формулу действия, слепок своего поведения и ситуации. На первый взгляд мы здесь имеем также сопутствующую речь, т.е. испытуемый говорит и действует как бы одновременно, но если мы разобьем все его поведение на ряд замкнутых в себе отрезков, то увидим, что речь всегда оказывается в конце действия, заключая в себе некоторый словесный итог. Подвергая рассмотрению эту речевую отображающую формулу, Р.Е.Левина приходит к заключению, что в речи этого типа, т.е. в речи, возникающей в форме констатации, роst factum находят отображения чаще всего не детали ситуации и деятельности (у нормальных детей во всяком случае), но их общая схема. Это наблюдение делает понятным психологическое значение этой речи. Речь, включившись в интеллектуальное действие, отобразив его, тем самым вычленяет его из ситуации, точно так же как она вычленяет и абстрагирует отдельные элементы ситуации. Переводя, таким образом, существенное в задаче в речевой план, ребенок создает новые условия для протекания всего интеллектуального процесса, условия, позволяющие ему абстрагироваться от интеллектуальной ситуации, от наглядного «поля» и действовать в этом новом речевом плане[5]. Анализируя вторую стадию, мы уже видим первое смыкание, первую внешне вынесенную встречу речи и мышления ребенка. Дальнейший анализ экспериментальных материалов, относящихся к третьему этапу в развитии речи и мышления, показывает, что процесс идет именно в направлении все большей и большей вербализации интеллекта и интеллектуализации речи. Речь, которая раньше завершала действие, теперь начинает его предвосхищать, связи, которые раньше, замыкаясь в восприятии ребенка, осуществлялись в его действии, теперь начинают замыкаться на словах. Речь, таким образом, еще раз переменила свое место и роль в поведении испытуемого. Приведем выдержку из протокола № 3. — 7 —
|