|
Исходя из указанных соображений, мы разделили излагаемые материалы на следующие три части: 1.Исследования роли речи в развитии практических интеллектуальных операций. 2.Исследование речи в решении задачи на механические связи и отношения. 3.Развитие обобщения и практической интеллектуальной деятельности ребенка. Основным вопросом, на решение которого были направлены наши первые исследования, был общий вопрос об отношении речи к так называемой практической интеллектуальной деятельности ребенка. Эта последняя рассматривалась нами как деятельность, направленная на решение новых задач, решаемых или принципиально разрешаемых в наглядно – действенном плане. Таким образом, «практический» интеллект в нашем понимании не противопоставляется интеллекту «гностическому», но является лишь особой формой познавательной деятельности человека. Задача наших исследований и заключалась в том, чтобы вскрыть структуру психологических процессов, лежащих в основе практических интеллектуальных операций, выяснить их отношение к другим психологическим функциям (в первую очередь к речи) и изменение этих отношений в процессе развития и распада. Общая психологическая концепция мышления, от которой мы первоначально отправлялись в нашей работе, может быть сформулирована в немногих основных положениях. Так как нас специально интересовало своеобразие человеческих форм мышления, то центральным для нас вопросом стал вопрос об отношении мышления и речи. В противоположность утверждению о независимости обеих этих функций, как и утверждению тождества, мы полагали, что мышление и речь находятся в закономерных и сложных отношениях друг с другом. «Речь не создает разума, но без нее разум не может развиваться»[2] – это положение В.Прейера, высказанное им еще 60 лет назад, подтверждается действительно каждым новым исследованием в современной психологии мышления. Однако отношения мышления и речи представляются нам не раз навсегда данными и непосредственными, а изменяющимися в процессе онтогенетического развития. Первоначально мышление и речь кажутся как бы независимыми друг от друга функциями, имеющими каждая свои генетические корни и свою историю развития. Как в животном мире, так и у ребенка мы можем проследить появление некоторых интеллектуальных операций, направленных на решение практических задач, которые кажутся не связанными с развитием речи. Именно такой «доречевой» интеллект, как и доинтеллектуальные формы речи, характерен для первого, самого раннего этапа развития мышления и речи. Однако отношение полной независимости речи и мышления, характерное для их предыстории, затем изменяется, и это изменение, определяющее собой всю дальнейшую судьбу мышления, заключается в том, что на известном этапе развития речь и мышление вступают во внутренние отношения друг к другу, причем слово утрачивает свой прежде чисто экспрессивный характер и начинает выполнять специфическую функцию знака, опосредствующего процесс мышления. «Главное преимущество, – говорит Л.С.Выготский, – которое приобретает при этом мышление и на котором основывается все его дальнейшее развитие, заключается в том, что мышление, становясь речевым, превращается во внешнюю деятельность, которой мы можем овладеть так же, как мы овладеваем другими формами нашей внешней деятельности, например движениями, которую мы можем подчинить нашей власти и регулировать согласно нашим целям»[3]. — 3 —
|