|
Перед ребенком теперь стояла задача не только уловить связь между предметом и шнурком, но также выделить правильную нить из «ложных». Если ребенок, решивший первую задачу легко, без проб и ошибок, справлялся и со второй, то он также считался нами не подходящим для дальнейших опытов и выводился из эксперимента. Оба эти опыта были, таким образом, подготовительными и проверочными. Решающий эксперимент начинался с третьей задачи, которая давалась в том случае, если испытуемый ребенок решал первую и не решал второй. Эта третья задача представляла собой повторение второй при следующих условиях. Ребенка сажали за стол, на котором предмет и расположенные описанным образом шнурки были предварительно закрыты экраном. Затем экран снимался, но ребенку не позволяли действовать сразу (придерживая его руки), и он был вынужден, прежде чем начать действовать, некоторое время фиксировать ситуацию зрительно. Через 60 – 80 секунд руки ребенка освобождались, ему давалась возможность решать задачу в обычных условиях. Таким образом, мы ввели искусственную внешнюю задержку импульсивных движений и пытались установить ее влияние на решение задачи. Из 17 детей (1 – 3 года), проведенных по этой методике, только 10 оказались годными для критического эксперимента, остальные легко решали и первую, и вторую задачу (за исключением 2 детей, которые не смогли решить первой задачи). Из 10 отобранных детей в 7 случаях мы получили положительный эффект задержки. Итак, наши опыты дали положительный ответ на гипотетически выдвинутое нами предположение: 1) задержка непосредственных двигательных проб, т.е. стабилизация действия в момент восприятия ситуации, иначе говоря, разрыв сенсомоторной слитности акта, действительно является необходимым условием для возникновения даже самого элементарного интеллектуального акта; 2) такой «разрыв» на первых этапах развития может быть следствием чисто внешних условий ситуации. Эти фактические положения могут быть развиты в дальнейшем анализе механизмов, который подсказывается нам некоторыми специальными психологическими данными. Опыты Е. Енша, поставленные им на детях-эйдетиках и направленные на исследование внутренних психологических процессов при наглядных формах мышления, с убедительностью показали, что наглядно-действенные формы решения интеллектуальных задач у детей-эйдетиков являются результатом смещения в поле их восприятия образов вещей, данных в ситуации, на основе которых и получается как бы мысленное решение, которое лишь затем переводится испытуемыми в решение действенное. Орудие и цель соединяются в поле зрения ребенка, т.е. в восприятии происходит то, что он затем осуществляет руками. Таким образом, для того чтобы интеллектуальное решение было возможным, необходимо, что бы динамической стала не ситуация (положение, необходимо имеющее место при постоянных двигательных пробах), а само восприятие – в то время как ситуация оказывается относительно стабилизированной. Несколько схематизируя и упрощая процесс, мы можем представить путь развития интеллектуального поведения следующим образом. Первоначально мы имеем решение задачи в плане непосредственного действия. Испытуемый делает ряд двигательных попыток, которые в результате тем или иным способом приводят его к решению. Это, в сущности, лишь предыстория интеллектуального решения. Затем мы имеем более высокий уровень решения, решения как итог уже собственно интеллектуальных операций. Оно заключается в том, что импульсивные движения задерживаются и происходят динамические смещения в поле восприятия испытуемого, в результате чего и возникает замкнутое и как бы спланированное заранее двигательное решение в целом. Как же надо понимать дальнейшее движение процесса? С точки зрения того, что мы узнали о роли речи в отношении поведения, нам это представлялось так: движение зрительных образов в поле восприятия испытуемых замещается движением слов, т.е. движением знаков, представительствующих вещи. Теперь уже комбинируются не вещи (1‑й этап) и не зрительные отображения этих вещей (2‑й этап), но слова как реальные заместители того и другого. Слова, выступая в качестве заместителей вещей, оказываются способными выполнять функцию планирования, свободного от непосредственного действия поля. Именно здесь и теперь возникает подлинная свобода поведения испытуемого от непосредственного влияния актуальной ситуации и становится возможной ориентация поведения на будущее. Таким образом, речь в качестве создающего своеобразное «речевое поле» действия выступает теперь как та промежуточная психологическая деятельность, которая закрепляет и делает постоянным разделение первоначально слитного сенсомоторного акта. — 20 —
|