Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка

Если, как показали опыты В.Кёлера, животное действует разумно исключительно в пределах поля и его структуры, то, очевидно, задержка двигательных проб возникает у него на основании воздействий, идущих от самой ситуации и независимо от действительного «желания» и «воли» животного. Для него ведь остаются невозможными активная задержка движения и предварительное обдумывание, т.е. интеллектуальные операции в мысленном поле, результатом чего и может явиться образование свободного от непосредственной ситуации намерения. Животное (так же как маленький ребенок и афазик) всегда начинает с двигательных проб, и интеллектуальное решение происходит у него в момент почти случайной моторной задержки, например в связи с физической усталостью, вызывающей стабилизацию восприятия, т.е. необходимость перейти от действования в ситуации к ее активному восприятию. Первоначальная слитность оказывается, таким образом, нарушенной как бы внешними условиями ситуации и поведения, но это создает условия для возникновения структурного новообразования[18].

Для того чтобы преодоление импульсивности, непосредственного стремления к цели могло приобрести активный и закономерный характер, свойствен ный человеческому поведению, очевидно, необходимо появление нового типа психологической деятельности. Этот новый тип психологической деятельности мы представляли (на основе наших исследований) как деятельность речевую, создающую вместо «планирования» в зрительном поле некоторый акт речевого планирования, который именно в силу своего речевого характера дает возможность оторваться от непосредственного воздействия структуры конкретного поля. Речь в ее планирующей функции, включающаяся между восприятием и действием, закрепляет, по нашему предположению, тот временный разрыв сенсомоторной слитности акта, который мы наблюдали у животного и неговорящего ребенка.

§ 2

Для того чтобы проверить это предположение о своеобразном характере первоначальных форм овладения поведением, как оно совершается, например, у маленьких детей в ситуации практического затруднения, и установить иную, речевую, природу интеллектуальных процессов при решении практических задач у детей старших возрастов, мы предприняли две серии опытов. Первая из них проводилась на детях ясельного возраста по следующей специальной методике.

Ребенку (1 – 3 года) ставилась задача достать яблоко с помощью прикрепленного к нему шнурка. Если ребенок не решал этой задачи, то мы считали, что она лежит в его зоне трудности, и дальнейшие эксперименты с ним прекращались. Если же ребенок эту первую задачу решал без видимого затруднения, то ему предлагалось действовать в несколько более сложной ситуации. Здесь он также должен был притянуть к себе предмет за шнурок, однако кроме правильного шнурка теперь к ребенку были протянуты еще два «ложных» шнурка, т.е. два шнурка, не скрепленных с предметом (см. вставку рис.5[19] и 6[20]).