|
В блестящей, хотя и очень своеобразной форме эта проблема была поставлена Ушинским. "Положим, что дитя заучило какие-нибудь стихи на иностранном, непонятном для него языке; заучило, следовательно, только звуки в их последовательности один за другим. Сознание, конечно, принимает участие в этом заучивании: без участия внимания дитя не слышало бы звуков, без участия рассудка не сознавало бы различия и сходства между этими звуками... Но положим, наконец, дитя сделалось юношей, что в душе юноши созрел вопрос, на который мысль, заключающаяся в стихах, будет ответом, или созрело чувство, для которого заученные стихи будут более полным поэтическим выражением, — тогда зерно, заключающееся в стихах, освобожденное от всех своих оболочек, перейдет в духовную память юноши и перейдет не в виде стихов, не в виде слов, даже не в виде мысли, а в виде новой духовной силы, так что юноша, вовсе уже не думая об этих стихах, не вспоминая даже мысли, в них заключенной, будет после усвоения их глядеть на все несколько изменившимся взором, будет чувствовать несколько другим образом, будет хотеть уже не совсем того, что хотел прежде, — т.е. другими словами, как говорится, человек разовьется ступенью выше". Недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные; нужно, чтобы эти мысли и чувства стали внутренне определяющими личность. В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка и понятна всем тем, кто, как Добролюбов, Ушинский, Толстой, подходили к школе, к обучению и воспитанию вообще, прежде всего со стороны требований к человеку (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не со стороны требований к умениям, мыслям, чувствам (какие нужны умения, идеи и чувства, какими они должны быть?). Различие между этими двумя подходами — вовсе не игра словами; его решающее значение должно быть понято до конца. Мы так привыкли мыслить сознание в понятиях, гипостазирующих психическую жизнь человека в виде отдельных психологических функций или способностей (психические функции и являются ничем иным, как переодетыми способностями), что различие между обоими этими подходами больше всего стирается именно с психологической точед зрения. Иллюзия состоит здесь в том, что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, его чувства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствуют не чувства, стремится не стремление — мыслит, чувствует и стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания и мысли, которые усвоены мышлением, — могут, однако, не стать достоянием самого человека, и тогда они будут мертвы; восстание чувств может породить простую сентиментальность (яркий пример у Джемса: барыня в театре проливает слезы над страданиями простолюдина, в то время как ее крепостной кучер за- — 4 —
|