|
Иными словами, для обучения важна метакогнитивная активность студента, провоцируемая общением как таковым и направляемая в определенное русло совместным предметом обсуждения. Сама возможность существования такого общего подхода к обучению, однако, до сих пор остается для многих авторов спорной (см., например, Андерсон, 2002). Речь идет о классической проблеме философской педагогики Нового времени — проблеме формальной дисциплины. Существует ли дисциплина (то есть предметы типа логики, математики или обязательных для учебных программ гимназий мертвых языков, греческого и латинского), изучение которой «подготавливает ум» для усвоения любых знаний? Известнейшим критиком концепции формальной дисциплины был автор ранних бихевиористских теорий обучения Эдвард Торндайк 14 Несомненно, не лишен горькой правды старинный студенческий анекдот про профессора, который жалуется на доставшихся ему непонятливых студентов: «Представьте себе, три раза им объяснил — в конце концов уже и сам все понял, а до них никак не 428 доходит!» (Thorndike, 1932). Правда, его эксперименты вряд ли можно считать адекватными, так как они были ограничены анализом переноса умений решения простых задач в области геометрии. Кроме того, за прошедшее время изменились критерии оценки данных: то, что для Торндайка было «очень незначительным переносом», сегодня вполне можно было бы назвать «выраженным праймингом». Поэтому применительно к семантически богатым областям этот важный вопрос все еще остается открытым. Традиционные прикладные исследования обучения имеют отношение к более простым ситуациям, когда речь идет, по классификации Нормана, об обучении как о процессе обогащения памяти новыми знаниями, а на первый план выступают мнемотехнические приемы и стратегии улучшения запоминания. Здесь обнаруживается практическая значимость многих рассмотренных выше результатов. Особый интерес представляют данные, полученные в рамках теории уровней обработки (см. 5.2.2). На успешность непроизвольного запоминания влияет то, что мы делаем с материалом, то есть такие факторы, как «глубина», «ширина» и «единственность» кодирования (Craik, 2002). Согласно результатам наших исследований (Velichkovsky, 2002), использование кодирования, основанного на оценке личностной значимости (личностного смысла), оказывается в общем случае наиболее эффективным путем к хорошему запоминанию. Более того, при таком кодировании непроизвольное запоминание может оказаться успешнее произвольного (см. 5.3.3). Иными словами, чтобы выучить материал, совсем не обязательно его заучивать (а тем более «зубрить»). Лучших результатов можно добиться, попытавшись понять и оценить его в одном из индивидуально значимых («смыслообразующих») контекстов, например, с точки зрения прагматической полезности, логической законченности или эстетического совершенства. Кроме того, запоминание улучшается, когда работа с материалом обеспечивает выявление возможно большего количества семантических связей («детализация»), но возникающая при этом репрезентация оказывается уникальной («единственность»). — 379 —
|