Когнитивная наука. Основы психологии познания. В 2-х томах. Том I

вые оно начинает систематически рассматриваться в теоретическом пла­не при создании так называемых глобальных когнитивных моделей (они будут рассмотрены в следующей главе — см. 6.4.1), а также в контексте моделирования познания с помощью нейронных сетей (см. 2.3.3). Вмес­те с тем, практическая значимость процессов обучения и их возможных механизмов обусловили появление растущего числа когнитивных иссле­дований этой проблемы. Основными признаками этих работ являются:

1. выделение нескольких, часто иерархически связанных между собой
   форм обучения;
2. распространенность представлений об относительно узком (моду­
   лярном, или «домено-специфическом» — см. 2.3.2) характере воз­
   никающих в результате обучения изменений;
3. интерес к сфере микросоциальных взаимодействий как к одной из
   основ специфически человеческих форм обучения;
4. попытки использования возникающих теорий на практике — при­
   менительно к процессам обучения в школе, а также формированию
   и развитию навыков.

Отход от бихевиористского принципа единообразного объяснения хорошо иллюстрирует работа видной представительницы современно­го необихевиоризма Трэси Кендлер (Kendler, 1995), которая установи­ла в экспериментах на дискриминантное обучение31, что животные и ма­ленькие дети научаются находить правильное решение (задуманную экспериментатором комбинацию перцептивных признаков) в результа­те очень медленного, ассоциативного в своей основе кодирования как релевантных, так и иррелевантных признаков изображений. Старшие дети и взрослые, напротив, используют стратегию активной проверки гипотез, направленную на выявление релевантных признаков. Методи­ческой особенностью этих экспериментов была полная и внезапная за­мена (reversal shift) значения признаков — положительные становились отрицательными и наоборот. При таком внезапном изменении «правил игры» вторая, активная стратегия, предположительно опосредованная символическим знанием, обеспечивает возможность значительно более быстрой адаптации и нахождения нового «решения». По мнению Кенд­лер, эти данные свидетельствуют о существовании двух фило- и онтоге­нетических уровней обучения — «ассоциативного» и «когнитивного». Разумеется, речь идет здесь об относительно искусственных лаборатор­ных экспериментах, но аналогичные, требующие перестройки поведе­ния ситуации часто возникают и в повседневной жизни.