|
Настоящее лукавство (возможно, невольное) Эльконина, Давыдова и их сотрудников-психологов состояло в том, что они давали учителям психологию в умеренных дозах. Они не раскрывали подлинных «размеров бедствия», которые скрываются за психологическими и философскими понятиями «мышление», «деятельность», «сознание», «рефлексия», «развитие», «абстрактное», «конкретное», «практика» и т. д. и т. п. Если бы они это сделали сразу, то многие учителя просто испугались бы вовлекаться в эту, прямо скажем, не самую ясную область. Думаю, что и авторы теории не были готовы сразу представить учителям полный концептуальный аппарат создаваемой ими теории. Он развивался лишь постепенно, в чем убеждает, например, эволюция взглядов Давыдова, отраженная в его фундаментальных трудах, первый из которых появился в 1972 г. Способствовало успеху и то, что они оба обладали даром педагогического общения. Еще одно немаловажное обстоятельство состоит в том, что коллектив создателей оригинальной теории развивающего обучения сконцентрировал свои усилия на главных, узловых проблемах: учебная деятельность, теоретическое мышление, рефлексия, о которых нельзя сказать, что они были просто вырваны из традиционного и более широкого контекста психолого-педагогической науки. Они нуждались в специальной психолого-педагогической разработке, которая требовала энергии и сил. Сказанное не упрек, а констатация вполне объяснимого положения дел: создатели теории были слишком заняты и увлечены самым трудным — разработкой программ, наполнением их предметным содержанием, обучением, оценкой, словом, психолого-педагогическим экспериментом, который нельзя прервать, остановить. Этого не позволяли ни учителя, ни ученики. Трудно сказать, насколько они осознали и поняли, но наверняка почувствовали, что ориентация на теоретическое мышление, рефлексию, учебную деятельность, живое, личностное знание, диалогизм обучения, сочувственное понимание не имеет разумной альтернативы. Наука и практика развивающего обучения, связанная с именами Эльконина и Давыдова, и сегодня идет этими путями. У создателей теории не хватало времени на рефлексию по поводу более широкого контекста и значимости собственной научно-педагогической деятельности. Возможно мешала скромность. По сути дела, Эльконин и Давыдов начали строить культурно-историческую педагогику. Может быть даже точнее охарактеризовать ее как культурно-событийную, так как в ее основе лежит мысль, что приобретение знания должно быть организовано как событие, как некоторый культурный акт. Поучительно, что Ортега-и-Гасет назвал культурным актом «созидательное действие, посредством которого мы извлекаем logos некоего объекта, до этого момента являвшегося необозначенным (I — logico)». Но это в такой же мере и разумно организованный педагогический акт, акт созидания знания. — 3 —
|