Психологические основы педагогики

Страница: 1234567891011 ... 346

Работа над созданием теории и практики развивающего обучения, в частности, развития теоретического мышления начинала играть роль противовеса догматическому мышлению, доминировавшему в советское время. Но и сегодня теория развивающего обучения едва ли не более актуальна, чем 40 лет тому назад. Ее нынешняя актуальность совершенно другого рода и другого масштаба, чем прежде. Она выходит за, так сказать, общероссийские пределы в сферу цивилизации и культуры. Дело в том, что сегодня становится очевидным вторжение постмодернизма в сферу образования. В сферах искусства и литературы ему стало тесно. Под предлогом эстетизации образования (что на самом деле никогда не лишне, а для отечественного образования в особенности) началось наступление на Просвещение, на Науку, на Общечеловеческие Ценности, на Идеи Гуманности. Умами овладевает идея деконструкции всего и вся, как будто нам мало собственной деконструктивной практики. Начало осмысления этой ситуации положил А. П. Огурцов: «Вместо усилий мысли — спонтанность, вместо ответственности — произвол, вместо регулятивных норм — консенсус, вместо ценностей — договоренности, не имеющие обязательного характера и не предполагающие доверия и ответственности, вместо реальности — симулякры, вместо интенциональности — коммуникативность, вместо истины — убеждение — таково кредо постмодернистской философии вообще и постмодернистской философии образования, в частности. Поэтому претензии постмодернистов на перестройку всей системы образования — это строительство здания без всякого

11

фундамента на зыбучем песке» (ж-л «Человек». 2001. С. 9). Постмодернизм выступает и против Слова, против научного Понятия, против Логоцентризма. Конечно, в постмодернизме, как и в любом новом культурном движении, многое заслуживает внимания, во всяком случае тщательного анализа. Этот пример лишь подчеркивает, что в его свете совершенно по-новому выступает значение развивающего обучения, которое наследует лучшие традиции теории и практики образования в целом и поэтому может и должно стать противоядием против скороспелых инноваций, докатывающихся и до нашей страны. Во всяком случае работа над теорией и практикой развивающего обучения, даже независимо от его эффективности, является достойным примером сотрудничества педагогов и психологов: оно было основательным, неспешным, заинтересованным и равноправным. Чувства вины и ответственности за неудачи и радости за успехи испытывали обе стороны.

В последние годы жизни Давыдова мы неоднократно обсуждали с ним проблемы образования в целом и, в частности, проблематику развивающего обучения. Он соглашался с тем, что последняя представляет собой ядро будущей психологической педагогики, которая ориентирована на образование, понимаемое как «равновесие души и глагола» (Марина Цветаева). Когда такое равновесие достигается, усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе и самого себя. Решению этой последней задачи в большой мере способствует рефлексия, формированию которой в практике развивающего обучения с первых шагов ее становления уделялось специальное внимание. Тем самым психологическая педагогика ориентирована на живое, личностное знание, на личностный рост. Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляют собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни. Одна из задач психологической педагогики состоит в том, чтобы собрать по крупицам живое психологическое знание и, по возможности, в живой доступной форме донести его до педагога и вместе с ним умножить его. В этом смысле психологическая педагогика есть одновременно и наука, и практика, а в идеале и технология, хотя любая технологизация — это утрата существенной части человеческой души. Психологическая педагогика ни в коем случае не является оппозицией

— 6 —
Страница: 1234567891011 ... 346