|
каких-то сферах и превосходить его, иначе остановится развитие культуры. Приведенные размышления непосредственно связанны с давней проблемой образования, в том числе и развивающего — с проблемой «нормы развития». Для развивающего обучения важно не столько определение «нормы развития», сколько понимание «развития как нормы». Между прочим, это не только точнее, но и труднее, поскольку требует учета зоны ближайшего развития и ее целенаправленного расширения, а то и построения. Построение перспективы ближайшего развития есть открытие знания о незнании и превращения его в один из мотивов учебной деятельности, а затем и этой самой деятельности в мотив и цель. Знание о незнании — это не вполне определенная идеальная форма, которую хочется на себя примерить, а затем, может быть, и надеть или погрузиться в нее. Когда Эльконин и Давыдов начинали работу по развитию теоретического мышления у детей, это был акт гражданского мужества, ибо развитие теоретического мышления есть пробуждение и развитие сомнения, а соответственно, и разума, избытка которого, к сожалению, не наблюдается ни в каком обществе. В начале 1980-х гг. была сделана попытка запретить работы по развивающему обучению. Ученые устояли, но ущерб был огромен. Обучение действительно оказалось развивающим. Правда, «фронт развития» бывал очень неровным. В чем-то обучение (в соответствии с теорией) делало один шаг, а развитие два-три,.. в чем-то обучение делало десять шагов, а о развитии говорить и вовсе не приходилось. Во многом наблюдались эффекты скрытого или, как говорили необихевиористы, латентного обучения, которое проявляло себя спустя годы. Главный итог состоял не в предметном обучении, не в полученной сумме знаний, которая всегда недостаточна и сомнительна (стенания о кризисе знания и быстром его старении раздаются все чаще), а в формировании установки на понимание, обеспечивающее непроизвольное запоминание, а не на произвольное запоминание и заучивание, в формировании умения учиться, соответствующих приемов учебной деятельности (которая, согласно Давыдову, посредством рефлексии внутренне связана с теоретическим мышлением) и, если можно так выразиться, в снятии барьеров перед учением, задачей, пониманием, учителем, экзаменатором. Культивирование полемического духа урока закладывало основания будущей самостоятельности, веры в себя, в свои собственные силы и личностного роста. Забавным доказательством того, что Эльконину и Давыдову действительно удавалось формировать в первых классах начала теоретического мышления, были недоразумения, возникавшие между детьми и учителями при переходе в пятый класс. Дети отказывались усваивать новые знания, неизвестного им происхождения. Они требовали ответа на вопросы, откуда это известно, почему так происходит и т. п. Не все учителя средней школы были готовы к этому, некоторые жаловались Давыдову на избыточную любознательность и пытливость детей. Были случаи даже ухода, бегства от маленьких теоретиков. Такие учителя не поддавались развивающему обучению со стороны детей. Атмосфера в школе была замечательной. Многие выпускники не только сохраняют о ней добрую память, но приходят 1 сентября на первый звонок. — 5 —
|