|
Фактор второй. Наличие серьезного терминологического барьера. Многие интересные статьи, сборники, оперативные информационные материалы оказываются вне поля учительского внимания из-за сложной терминологии, затрудняющей понимание смысла. Высшая педагогическая школа не прививает особого интереса к «высокой» теории, не воспитывает вкуса к овладению сложными категориями, терминами научной педагогики. В погоне за доступностью нередко теряется научность преподавания, т. е. один принцип обучения подавляет другой. Положение осложняется и тем, что сами преподаватели педагогики далеко не всегда ведут серьезные научные исследования и весьма слабо владеют понятийным аппаратом педагогической науки. Фактор третий. Определенный педагогический консерватизм педагогических кадров. Приверженность к устоявшимся формам преподавания, к проверенному практикой, «обкатанному» в разных аудиториях материалу, боязнь риска, а порой и элементарное нежелание самоусовершенствоваться, самообразовываться, самообучаться, т. е. отсутствие или слабость авто дидактики. Вторая сторона проблемы заключена в том, что вузовская педагогика является своего рода философией педагогического процесса, раскрывая его общие, методологически значимые закономерности, общие позиции. Это определяется действием следующих факторов. Фактор первый. Вузовский курс «Общая педагогика» провозглашает, декларирует принципы, формы, методы обучения, воспитания, но не раскрывает технологической стороны учебно-воспитательного процесса. В арсенале ее средств нет аргументов, убедительных доказательств истинности провозглашенных постулатов. Она в основном отвечает на вопрос «Что такое?» Вопрос «Почему?» она адресует преимущественно психологам, физиологам, социологам и др., а вопрос «Как, каким образом?» остается за пределами ее досягаемости. Фактор второй. Отсутствие постоянной функциональной связи с психологическими дисциплинами (общая, возрастная, педагогическая, социальная психология). Общая педагогика провозглашает необходимость связи с психологическими дисциплинами, однако не использует эти знания для аргументации выдвигаемых позиций, полагая, что это должны делать сами студенты, учителя в ситуациях, когда перед ними возникает необходимость понять причины затруднений, найти способы их преодоления. Это непродуктивный путь, толкающий педагогов на метод проб и ошибок в своей деятельности как на главный и неизбежный. Смысл же опоры на психологические знания - в предупреждении нежелательных процессов, в обосновании эффективности способов педагогического действия. Иными словами, общая педагогика обращается к психологам тогда, когда действие уже совершено, в то время как психология нужна для объяснения предстоящего действия. С этих позиций психология выступает в роли инструмента педагогики, а педагогика - инструмента психологии. В общей педагогике преобладает первый подход. — 2 —
|