|
Во-первых, в качестве исходной социально-исторической предпосылки можно отметить удлинение самого периода детства в индивидуальной жизни человека, идущее в основном за счет удлинения периода отрочества, нижняя и верхняя границы которого все более и более размываются. В результате подростки стали занимать, так сказать, больший удельный вес в современном обществе. Во многом связанным с этим социально-историческим фактом является отмечающееся исследователями растущее увеличение объема и значимости межпоколенных различий (Кон, 1988 б; Кле, 1991 и др.). Все большее «размежевание» детского и взрослого мира по целому ряду критериев — участию в общественной жизни, системам деятельности, ведущим ценностям и пр., заставляет взрослых внимательнее вглядываться в проблематику детства, проверяя социальные, в частности, образовательные, инициативы с точки зрения их соответствия задачам социального развития ребенка. Заметим, что достаточно уже традиционная «непохожесть» детского и взрослого мира в наших сегодняшних условиях сопровождается определенным «размыванием» привычных критериев построения позиционных отношений «взрослый — подросток». Последнее может иметь в качестве одного из частных, компенсаторных по своему характеру, следствий — усиление противоречий в социальных установках к широкому кругу социальных проблем у этих двух групп населения. Не касаясь содержательной стороны данных противоречий, отметим только, что само их наличие, в частности в восприятии особенностей современной образовательной ситуации, может быть осмыслено как определенная «движущая сила» социальной динамики, например динамики образовательных институтов (Собкин, Писарский, 1992). Во-вторых, актуализация исследовательского и социального интереса к проблеме «ребенок и общество» имела также социально-психологическую обусловленность. Важнейшими ее составляющими представляются невиданная ранее динамика институтов социализации (мы имеем в виду прежде всего систему образования) и развитие юношеской субкультуры. Остановимся более подробно на первой из них, так как вторая является в некоторой мере ее следствием. Еще на рубеже 60—70-х гг. гуманитарные науки и более широкая общественность заговорили о мировом кризисе образования как о свершившемся факте (Кумбс, 1970). Предшествовавшая этому структурная перестройка систем образования большинства развитых стран имела в своей основе, как правило, чисто количественные изменения, которые не смогли решить проблему низкой социальной эффективности современного образования. В 80-е гг. пути преодоления сложившейся ситуации были найдены не столько в области самой образовательной системы[2], сколько в более широком социокультурном контексте. За популярной и, как показывает зарубежная практика, перспективной идеей непрерывного образования как основного качественного его изменения лежит определенное смещение ценностей общественного сознания. Мы имеем в виду прежде всего представление об изначальной самоценности личности ребенка, становление так называемого формального подхода к образованию, при котором отсутствует представление о его конечном результате в виде набора тех или иных ценностных установок, стереотипов поведения, индивидуально-психологических особенностей и др., которыми должен обладать индивид «на выходе», иными словами, отсутствует воспитание по образцу. Главной задачей образования в этом случае становится обеспечение личностного развития, что подчиняет все идущие в нем организационные изменения идее конструктивного функционирования системы взаимодействий индивида и общества (Сиск, 1991). — 8 —
|