Педагогика

Критика взглядов буржуазных педагогов на развитие и формирование личности.
Выше уже говорилось о позициях буржуазных ученых по вопросу наследования интеллектуальных способностей и психических свойств, об отрицании ими роли благоприятной социальной среды в формировании личности человека. Здесь представляется необходимым изложить их наиболее общие положения о роли биологического и социального в развитии человека и указать на тенденции в их развитии.
В буржуазной педагогике распространены и биологизаторский и социологизаторский подходы, которые, получая выгодную буржуазии интерпретацию, используются для «научного» обоснования антидемократической школьной политики.
Так, сторонники доминирования биологического начала в развитии человека утверждают, что как общие особенности человека как представителя рода, так и индивидуальные особенности, характеризующие его как индивида, предопределены его природой и поэтому процесс развития следует рассматривать как процесс вызревания того, что заложено в человеке от рождения. Развитие же представляет собой в основном лишь количественные изменения этих предопределенных свойств, которые «проявляются» в окружающей человека среде. Воспитание в силу этого способно лишь ускорить или затормозить процесс этого «проявления».
Эти позиции характерны для многих направлений современной буржуазной педагогики и педагогической психологии и прежде всего экзистенциализма, прагматизма, неотомизма. Биологические теории — главная научная основа педагогики «свободного воспитания», предписывающей воспитателю не вмешиваться в естественный ход развития ребенка. Поскольку воспитание ничего не может изменить, оно должно быть приспособлено к задаткам и способностям ребенка, и поэтому образование высокого уровня следует давать лишь детям, обладающим высокими умственными способностями. Основным результатом их приложения к практике является создание системы привилегированных школ для якобы более способных детей, которыми в результате тенденциозно проводимого отбора с помощью так называемых тестов по проверке умственной одаренности оказываются дети из обеспеченных групп и сословий.
Представители другой крайней точки зрения считают самым важным и предопределяющим в развитии человека условия его жизни, особенности окружающей его, прежде всего домашней, среды. Отсюда они выводят различия в умственных способностях и уровне развития детей, выросших в различных условиях, испытывавших с раннего детства влияние различной домашней среды, ближайшего социального окружения. В буржуазной педагогике и психологии распространен термин «социально обездоленные» дети, «благоприятная» и «неблагоприятная» среда, влияние которой также уже с детства роковым образом предопределяет обреченность таких «социально обездоленных» детей на замедленное развитие, а отсюда — на получение неполноценного, урезанного образования. Как отмечали еще К. Маркс и Ф. Энгельс, буржуазия, делая таким образом невежество неизбежным следствием бедности, вдвойне совершает преступление против личности.
Сторонники этих концепций в буржуазной педагогике утверждают также, что детям, выросшим в неблагоприятной среде, не стимулировавшей их интеллектуального развития, бесполезно предлагать образование, требующее напряжения интеллектуальных сил, нацеленное на их развитие. Если же и делаются какие-либо попытки поставить всех детей в относительно равные условия, то эти дети якобы проигрывают по сравнению с детьми, выросшими в более культурной среде, благоприятствовавшей развитию еще до школы их задатков и способностей.
В настоящее время, когда буржуазия под влиянием требований, связанных с развитием современного производства, которому нужны более высокообразованные и квалифицированные работники, вынуждена заниматься вопросами повышения уровня образования в массовой школе, проблема соотношения влияния среды и наследственности и определения границ возможностей воспитания встает с еще большей остротой.
Так, прежде всего стали появляться псевдонаучные доказательства, оперирующие математическими выкладками, которые указывают на относительно большую весомость влияния наследственности по сравнению с влиянием среды. В среднем на наследственность отводят 75—80% всей суммы влияний, а на влияние среды — соответственно 25—20%. Очень симптоматичным в этом плане является нашумевшее выступление в 1969 г. американского психолога Дженсена, утверждавшего, что усилия американских деятелей просвещения по оказанию помощи в получении образования негритянским детям совершенно безполезны, так как основным в развитии является их расовая наследственность, предопределяющая их более низкие по сравнению с белыми способности к умственному развитию и интеллектуальной деятельности.
Это выступление, опирающееся на тенденциозно истолковываемые «научные» доказательства и анкетный материал, послужило толчком для разгула наиболее реакционных сил в современной буржуазной педагогике, которые ищут в этой концепции опору политики классовой дифференциации в образовании.
Вновь подняты на щит утверждения о генетически детерминированных классовых, социальных и расовых различиях, которые под влиянием выступлений педагогов, общественности, а главное — активной борьбы трудящихся за демократизацию образования стали подаваться в более завуалированной форме.
В настоящее время обе эти психолого-педагогические концепции буржуазных деятелей просвещения выступают в тесном переплетении и, как правило, теперь говорят лишь о преобладающем влиянии того или иного фактора, а не о полном отрицании какого-либо из них. Несмотря на все варианты и разновидности этих сочетаний, общим у них остается одно — их классовая и политическая направленность против трудящихся, против национальных меньшинств, использование их для обоснования политики классовой и расовой дискриминации, полное подчинение воспитания интересам и социальному заказу правящих классов.