|
Для сравнения объяснительных возможностей двух подходов необходимы были более убедительные факты. Таких фактов сейчас получено немало. Например, было установлено, что число повторений слова коррелирует с вероятностью его воспроизведения лишь в первых пробах. В .случае категоризованного вербального материала более существенным фактором оказалось то, организовано ли повторение в соответствии с группами понятий, присутствующих в списках. Иными словами, важна прежде всего организация повторений, а не их число.
В ходе своих экспериментов Крэйк показал, что испытуемые, инструктированные обязательно правильно воспроизводить четыре последних элемента списка, проговаривают главным образом эти элементы, но при внезапном тестировании после окончания эксперимента в целом (он включал предъявление нескольких таких списков) воспроизводят их не лучше, чем остальные. Все эти данные свидетельствуют о том, что повторение не выполняет само по себе отводимой ему в трехкомпонентных моделях функции автоматического перевода информации в долговременную память. Крэйк различает при этом разные формы повторения, между которыми может выбирать испытуемый. «Повторение,» имеет поверхностный характер и направлено на сохранение возможно более полной «реплики» информации в состоянии первичной памяти. Его влияние на запоминание оказывается относительно незначительным. «Повторение2», напротив, артикулирует семантические особенности материала и ведет к более глубокому и, следовательно, продолжительному кодированию (см. 5.4.3). Основные эксперименты представителей теории уровней переработки используют варьирование ориентировочной задачи и несколько напоминают исследования непроизвольного запоминания, проводившиеся в Советском Союзе П.И. Зинченко (1903—1969) и A.A. Смирновым (1894—1980). Эти исследования продемонстрировали зависимость успешности запоминания от характера работы с соответствующим материалом в контексте некоторой, в общем случае немнестической (то есть не связанной с запоминанием как с сознательной целью) активности. Чем более сложной и осмысленной была обработка, тем лучше запоминался материал. Кроме того, все то, что нарушало привычную последовательность событий и на что было направлено наше внимание, — или, другими словами, все связанное с целями действий — при последующем внезапном тестировании припоминалось лучше, чем информация о множестве сопутствующих обстоятельств (см. 6.3.3). Примером экспериментов «Торонтской школы» может служить работа Крэйка и Тулвинга (Craik & Tulving, 1975), за которой последовали сотни подобных исследований12. Типичный эксперимент состоял в предъявлении 60 слов. Перед показом каждого слова испытуемому задавался ориентирующий вопрос, который мог относиться к зрительным характеристикам слова (например, «Написано ли это слово заглавными буквами?»), его фонематическому рисунку («Рифмуется ли это слово со словом "скамейка"?») или особенностям значения («Относится ли это слово к названиям растений?»). Ожидалось, что эти вопросы вызовут различную по глубине обработку и, соответственно, наихудшее запоми- — 330 —
|