|
Применительно к синтаксису основная задача обучения - обеспечить умение произвольно и намеренно оперировать с элементами внутренней программы высказывания (предложения), произвольно изменять их выбор и последовательность в зависимости от <внешних> (контекст, ситуация) и <внутренних> (смысловая нагрузка и т.д.) факторов. Второе основное умение, которое должны получить учащиеся, это умение произвольно переходить от программы к средствам ее грамматико-синтаксической реализации в каждом отдельном случае и выбор варианта, оптимального с определенной точки зрения. Аналогичную задачу можно и нужно поставить перед школьником относительно выбора лексических единиц (слов) в художественной речи. Это с успехом делала еще в 1960-х гг. Л.И.Айдарова (Возрастные особенности..., 1966). Суммируем сказанное выше. Переходя от спонтанной неосознаваемой речи к контролируемому речевому поведению, мы повышаем степень произвольности, намеренности и сознательности речи: если <чисто спонтанная> речь (которой на практике, конечно, не бывает - это чисто теоретическое допущение) жестко детерминирована и не допускает свободного выбора, а перебор вариантов в ней если и есть, то он осуществляется автоматически в соответствии с заданными параметрами, то контролируемая речь допускает намеренный и сознательный перебор вариантов и выбор из них оптимального. При этом она допускает опору на вводимые <извне> параметры (например, мы можем строить свою речь только из одно-Глава 8. Рефлексивная психолингвистика сложных слов или организовывать ее ритмически - см. Главу II). Таким образом, если спонтанная речь дана в своих предпосылках, то контролируемая речь лишь задана. То, как она будет формироваться, в значительной степени определяется способом формирования, диктуемым нами. В соответствии с концепцией <Планов> и <Образов> Дж.Миллера и его соавторов (Миллер, 1965), единицы Образов могут быть в дальнейшем включены в Планы и стать оперативными единицами деятельности. Именно так и происходит с фонетическими (фонологическими) и грамматическими единицами. Мы целенаправленно формируем ориентировку на их свойства и затем <переводим> их в оперативные психолингвистические единицы, надстраивая над вычленимыми компонентами. Это позволяет нам обеспечить появление у ребенка новых, не существовавших ранее речевых умений и способностей. Глава 9. Психолингвистика развития Теория врожденных знаний. Она была наиболее четко сформулирована, как мы уже отметили выше, Н.Хомс-ким, а именно в его знаменитой рецензии на книгу Б.Скиннера <Verbal Behavior> (1959). Позже ту же теорию можно найти в его книге <Аспекты теории синтаксиса> и в известной книге Дж.Каца <Философия языка>, где <врожденным идеям> посвящена целая глава. — 98 —
|