|
Постъюнгианцы
Несмотря на попытку воздерживаться от психобиографии и попыток найти истоки возникновения предмета в истории жизни его основателя, до настоящего времени в фокусе моего повествования были, однако, собственные труды и тексты Юнга. Тем не менее, как я заметил ранее, со времени смерти Юнга в 1961 году произошел взрыв профессиональной творческой активности в аналитической психологии. В 1985 году (Самуэлс, 1985) я придумал ярлык «постъюнгианец». Меня побудили к этому главным образом мои собственные затруднения в области, казавшейся совершенно хаотической, где без какой-либо вспомогательной схемы различные группы и личности объединялись, расходились, а в некоторых случаях еще и снова сходились. Я намеревался обнаружить связь с Юнгом и традицией теории и практики, выросшей вокруг его имени, а также некоторую дистанцию или различия. Для того чтобы описать постъюнгианскую аналитическую психологию, я приме¬нил плюралистическую методологию, в которой скорее диспут, чем консенсус, допускается для определения области, область определяется дебатами и аргументами, угрожающи¬ми уничтожить ее, а не ядром общепринятых идей. Постъюнгианец — тот, кто может включаться в постъюнгианские дебаты, интересоваться и вдохновляться ими, участвовать в них на основе клинического интереса, либо — интеллектуального исследования, либо — комбинации обоих.
На протяжении ряда лет, возможно с 1950 по 1975 годы, можно было просто считать, что существуют «Лондонская» и «Цюрихская» школа аналитической психологии. Первую счи¬тали «клинической», а вторую — «символической» по своим подходам. В середине 1970-х годов произошло два события, которые сделали географическое деление и предположительно взаимоисключающие термины «клинический» и «символический» более неприемлемыми в качестве описания области юнгианского анализа. По мере все более широкого вхождения своих выпускников в клиническую практику по всему миру, цюрихская школа оказывается в центре международного движения профессиональных аналитиков. В то же время работы лондонской школы, поначалу весьма спорные, начинают нахо¬дить признание за пределами Лондона. Другим усложняющим картину фактором стало появление в начале 1970-х годов тре¬тьей группы аналитиков и писателей, которые совершенно не стремились называть себя аналитическими психологами, предпочитая обозначать свою работу термином «архетипическая психология».
В настоящее время существует три основных школы анали¬тической психологии: классическая школа, школа развития и архетипическая школа. Классическая школа включает в себя то, что было принято называть «Цюрих», а школа развития содержит то, что было принято называть «Лондон».
Классическая школа стремится в целом работать теми спо¬собами, которые соответствуют методам работы самого Юнга, по крайней мере, тому, что про них известно. Но это не следует понимать как признание в том, что данный подход остановился в своем развитии. Возможны изменения и движение внутри, в общем классической традиции, подобную ситуацию можно обнаружить во многих дисциплинах.
Школа развития пытается обнаружить взаимосвязь с неко¬торыми понятиями современного психоанализа, такими как акцент на важности раннего жизненного опыта и на деталях переноса и контрпереноса в аналитической сессии.
Архетипическая школа, вероятно, больше не представляет собой клиническое сообщество. Ее основные авторы заимствовали у Юнга ключевую концепцию архетипа, используя ее в качестве основы для исследования и постижения глубинных измерений всех видов опыта воображения, будь то сновидение или фантазии во время бодрствования.
Эти три школы следует изучать при помощи такой методологии, которая позволила бы обнаружить как их различия, так и нечто общее. Для этого следует представлять всю совокупность теоретических концепций и клинических практик. Каждая школа понимается как использующая всю эту совокуп¬ность, но выделяющая определенные элементы больше, чем другие. Преимуществом такого подхода является то, что он оставляет место для частичных совпадений между школами, допус¬кает существование огромных различий и вариаций между индивидуальными участниками (многие из которых не принадлежат всецело какой-то одной школе) внутри каждой школы, а также обеспечивает относительно быстрое и легкое принятие «горячих» проблем аналитической психологии для новичков-профессионалов или любознательных студентов и практиков, кото¬рые не собираются становиться целиком «юнгианцами».
Я полагаю, что существует шесть основных понятий, которые, вместе взятые, определяют область постъюнгианской ана¬литической психологии. Первые три — теоретические:
1.Архетип.
2.Самость.
3.Развитие личности от детства до старости.
Следующие три — производные от клинической практики:
1.Анализ переноса и контрпереноса.
2.Символический опыт Самости при анализе.
3.Приверженность всевозможным образам в том виде, в каком они сами себя презентируют.
Полезным представляется сделать отступление, чтобы определить понятия «архетип» и «самость». Архетип, согласно Юнгу, это врожденный, наследуемый паттерн психологического представления, связанный с инстинктом. При активации архетипа, он проявляет себя в поведении и переживании (например, человек, который часто видит сон о «поглощающей матери» по всей вероятности имеет черты характера, относящиеся к такому архетипу). Теория архетипов прошла три стадии своего развития. В 1912 году Юнг написал о неких первичных образах, которые он обнаружил и в бессознательной жизни своих пациентов, и при самоанализе. Эти образы совпадали с основными темами различных культур, представленными всюду на протяжении истории человечества. Их основными качествами являются власть, глубина и автономность. Первичная образность обеспечила Юнгу эмпирическое содержание его теории коллективного бессознательного. Примерно в 1917 году он пишет о доминантных, ключевых точках психики, которые привлекают энергию и, таким образом, влияют на функционирование личности. Именно в 1919 году он впервые использовал термин «архетип», и сделал это, чтобы избежать утверждения, что он имеет содержание и не является не представимой, фундаментальной структурой, которая наследуется. Упор делался на архетип-сам-по-себе, совершенно отличный от архе-типических образов, тем, мотивов и паттернов. Архетип — это психосоматическая связь инстинкта и образа. Юнг не рассматривал психологию и воображение в качестве коррелятов или отражений биологических побуждений. Его утверждение, что образы вызывают цель инстинктов, подразумевает, что они заслуживают такого места. Любые образы являются до определенной степени архетипическими.
В сочинениях Юнга слово «самость» (которое часто пишут с большой буквы) используется с 1916 года в нескольких различных значениях:
1. Целостность психического.
2. Тенденция психики функционировать как упорядоченный паттерн, приводящая к указаниям на цель и порядок.
3. Тенденция психики создавать образы и символы чего-то «запредельного»: эго — образы Бога или героических персонажей, играющих эту роль, открывающие нам потребность и возможность роста и развития.
4. Психологическое единство человеческого младенца при рождении. Это единство постепенно нарушается по мере того, как возрастает жизненный опыт, но служит как бы образцом для более позднего переживания целостности и интеграции. Иногда мать рассматривают в качестве «переносчика» детской самости. Это родственно процессу, который в психоанализе называется «отражением» («mirroring»).
Возвращаясь к этим трем школам, я хочу охарактеризовать их в отношении этих трех теоретических и практических позиций.
С точки зрения теории, я полагаю, что классической шко¬ле присущ следующий порядок приоритетных понятий: а) Самость; б) архетип; в) развитие личности.
С точки зрения практики, я полагаю, что классической шко¬ле присущ такой порядок приоритетных понятий: а) символи¬ческое переживание самости; б) приверженность образам; в) анализ переноса и контрпереноса — хотя я допускаю, что некоторые аналитики могут поменять местами последние два пункта.
Для школы развития порядок теоретических понятий мог бы быть следующим: а) развитие личности; б) Самость; в) архетип.
Порядок клинических понятий для данной школы может быть таким: а) анализ переноса и контрпереноса; б) символическое переживание самости; в) приверженность образам — хотя, воз¬можно, некоторые аналитики школы развития могут поменять местами последние два.
Для архетипической школы, с точки зрения теории, прио¬ритеты можно расставить так: а) архетип; б) Самость; в) развитие личности — однако архетипической школой не уделяется много внимания последним двум предметам.
В клиническом контексте архетипическая школа обнару¬живает следующий порядок понятий: а) приверженность образам; б) символическое переживание самости; в) анализ переноса и контрпереноса.
В мои намерения входило избежать упрощающей поляризации, подобной утверждению, что школа развития не интересуется приверженностью образам или что классическая школа не проявляет интереса к переносу и контрпереносу. То, что происходит при анализе, проводимом приверженцом одной школы, конечно, отличается от того, что происходит при ана¬лизе, проводимом представителем другой школы, но не до та¬кой степени, что можно утверждать о наличии двух разных видов деятельности или что можно противопоставить один другому.
Установленный мной порядок в этих шести группах происходит из детального изучения утверждений и статей, написанных постъюнгианцами с целью полемики и самоопределе¬ния. Такие полемические статьи выявляют более отчетливо то, что определяет несогласия внутри юнгианского и постъюнги-анского сообщества, и я уже где-то заметил, что это обычно для психоанализа и глубинной психологии. Литература полемична и состязательна и может показаться приводящей в отчаяние оппонента, чьи новые идеи агрессивно отвергаются.5 Довольно отчетливо эту тенденцию обнаруживает история психоанализа, в частности, новая, ревизионистская история, которая начинает появляться.
Вот несколько примеров полемики, на которую я ссылаюсь. Следующий отрывок взят из Джеральда Адлера, которого я склонен рассматривать как представителя классической школы:
Мы делаем основное ударение на символической трансформации. Я хотел бы процитировать то, что Юнг сказал в письме к П.В. Мартину (20/8/45): «...основной интерес моей работы имеет отношение к нуминозному ...но дело в том, что нуминозное — это
Следующий отрывок — из редакторского введения к вы¬шедшему в Лондоне сборнику публикаций последователей школы развития: Понимание переноса является первым и основным предметом
клинической практики... Затем, когда тревога по этому поводу начинает уменьшаться по мере приобретения клинического опыта и навыков, основным предметом становится контрперенос. Наконец... взаимодействие наиболее уместно определить как перенос-
контрперенос. (Фордхам и др., 1974, с. X)
Джеймс Хиллман, говорящий от имени архетипической школы, которого мы можем с полным правом назвать основателем этого направления, утверждает: Наиболее фундаментальный уровень реальности занимают образы фантазии. Эти образы являются изначальной активностью
сознания... Образы — это единственная реальность, которую мы постигаем непосредственно.(Хиллман, 1975, с. 174)
В той же работе Хиллман развивает идею «первичности образов». Возможно ли метафоризировать эти школы и, таким обра¬зом, обнаружить, что они сосуществуют в уме любого постъюнгианского аналитика? Мы могли бы использовать схожую методологию, в которой расстановка приоритетов возникает в процессе соревнования и заключения сделок. Более того, мы должны помнить, что в настоящее время существует более чем две тысячи юнгианских аналитиков в двадцати восьми странах мира, и еще, вероятно, около десяти тысяч психотерапевтов и консультантов, юнгианцев по ориентации или находящихся под сильным влиянием аналитической психологии. Явно дебаты продолжаются на протяжении примерно сорока лет, а неявно — вероятно, лет шестьдесят. Многие практики теперь смогут интериоризировать такие дебаты и почувствовать возможность функционировать как представители классической школы, школы развития или архетипической школы, в зависимости от потребностей конкретного пациента. Либо анали¬тик может рассматривать свою ориентацию как, например, преимущественно классическую, но с явным присутствием компонента школы развития, или любой иной комбинации.
Я надеюсь, что читатели также смогут принять данную модель в качестве отправной точки для рассмотрения многих проблем, поднимаемых в этом издании.
Я возвращаюсь к первому из двух вопросов, с которых на¬чал: есть ли место для Юнга в академической науке? Как я уже сказал, в университетах многих западных стран снова возни¬кает значительный интерес к изучению Юнга. Главным основанием для этого является основанная на истории переоценка источников идей и практических методов Юнга, а так¬же его разрыва с Фрейдом. Начинают процветать литературная и художественная критика, испытывающие влияние аналити¬ческой психологии — хотя, следует сказать, они часто продол¬жают базироваться на чем-то механистическом и устаревшем в приложении юнгианской теории. Развиваются также антропологические, социальные и политические исследования, основанные не только на выводах Юнга, сколько на его интуиции относительно направлений изучения. Длительное время существует влияние Юнга на изучение религий.
В качестве академической дисциплины психоаналитические исследования имеют более развитую организационную структуру, нежели юнгианские исследования, которые, действительно, только начинают развиваться. Поэтому для аналитических психологов может стать вероятным — следует сделать акцент на «может стать» — поиск мостиков между теми огромными пропастями, которые грозят разделить клиницистов и различного рода теоретиков внутри психоанализа.
Если разделения — этого явно нездорового явления — удастся избежать в юнгианских исследованиях, то и академический, и клинический лагеря смогут лучше взаимодействовать друг с другом. Битва между конкурирующими группами за «присвоение» аналитической психологии не является ни желательной, ни необходимой. Каждая сторона может учиться у другой. На протяжении последних тридцати лет аналитическая психология сформировалась как здоровая, плюралистичная дисциплина. Пришло время для нее стать более осознанно междисциплинарной, а также активно утвердить собственное место в социокультурных дебатах на соответствующем уровне.
— 16 —
|