Жить с агрессивными детьми

В отличие от детских садов социальный институт школы, бу­дучи обязательным для всех детей, трактуется однозначно как предоставляющий меньшую творческую свободу воспитателю и вызывающий более согласованные ожидания родителей. Драмы из-за неполучения свидетельств об окончании школы могут по­служить красноречивым примером этому. Загруженность учи­тельницы в повседневной регламентированной профессиональ­ной работе, казалось бы, не позволяет ей уделять внимание индивидуальному росту и развитию детей. Чрезмерное акценти­рование формальной структуры взаимоотношений учителя и ученика мешает заметить, что и в рамках школьных знаний можно формировать отношения с учениками творчески. Ни один руководящий документ ведь не предписывает, как учительница должна преподносить детям учебный материал.

Насколько могут расходиться между собой различные педа­гогические представления, можно показать на примере разно­гласий между учителями признанной государством Свободной школы и регулярной школы. Речь у них шла о проблеме надзо­ра за детьми и ответственности за них учителей. Учительница из Свободной школы рассказала, что она отпускала “на развед­ку”, т. е. одного без присмотра, на улицу недавно принятого ребенка, приехавшего из другого города. По ее мнению, таким образом (небольшой, заранее оговоренный маршрут) ребенок смог бы быстрее привыкнуть к внешнему окружению, а это по­могло бы ему постепенно включиться в отношения и внутри школы. Учительница же регулярной школы считала, что такое легкомысленное отношение к ребенку, переходящее в безответ­ственность, заслуживает порицания. В конце концов, родители доверили ей своего ребенка. Действуй же она так и случись, не дай бог, что-нибудь с ребенком, она просто не смогла бы после этого смотреть в глаза родителям. Ведь ребенок не должен не­сти за себя ответственность сам. На это учительница Свободной школы возразила, что готова взять этот риск на себя. Как бы в данном случае ни решалась проблема присмотра за детьми и воспитания у них чувства ответственности, этот пример пока­зывает возможность существования различных подходов в де­мократическом обществе и возможность дискуссии.

Проблема неопределенности целей, на которые должно быть направлено профессиональное воспитание, включает в себя более частную проблему отсутствия однозначного подхода к этому вопросу. Возникающая в результате этого конфронта­ция между индивидуальными, институциональными и политическими представлениями о педагогике имеет на самом деле позитивное значение для прогресса культуры в целом, а не только в сфере организованного воспитания. Эта конфронтация конфликта предполагает интеграцию различающихся между собой представлений и подходов и создает предпосылки для дальнейшего развития в изменяющихся условиях. Таким образом, было достаточно возможностей для развития различных “частных” представлений об институциональном воспитании и для создания мифов о неограниченных возможностях некото­рых педагогических подходов, например таких, как концепция антиавторитарного воспитания (Эта педагогическая концепция базируется на результатах исследова­ний в области гуманистической психологии в рамках научной школы Т. Адорно.-Примеч. Пер.) или педагогика Монтессори. Подобные представления получали тем более широкое распро­странение среди отдельных сотрудников, чем меньше они опре­делялись и контролировались рамками институциональной программы. Хотя эти представления оставались привязанными к тем же институциональным системам, их содержание было ос­новано на личном семейном опыте (использовалось то, что счи­талось хорошим, или делалось то, что хотелось бы сделать луч­ше, а также использовался полученный в детстве положитель­ный институциональный опыт).