|
Такое изменение отношения к отметке происходит потому, что «знаемые мотивы» включаются у старших школьников в общую систему их взглядов на жизнь, на свое будущее, на свое назначение. Они поддерживаются в этом возрасте стремлением учащихся к самоопределению, их самооценкой и всем складывающимся у них моральным кодексом. И именно в этом «знаемые мотивы» черпают свою побудительную силу. Таким образом, материалы исследования показывают, что переход «знаемых мотивов» в «непосредственно побуждающие» и, следовательно, изменение функции «знаемых мотивов» теснейшим образом связано с формирующимся в старшем школьном возрасте мировоззрением. Однако, помимо этой закономерности, материалы исследования обнаружили и другую. Оказалось, что иерархизация мотивов связана также с их осознанием и обобщением. Анализ всей совокупности мотивов учения обнаружил, что многочисленные конкретные мотивы учения побуждают учебную деятельность школьников потому, что в них находит свое воплощение («кристаллизацию») некоторая более общая и глубокая потребность, специфичная для учащихся соответствующего возраста. Причем учащиеся младшего и среднего школьного возраста, как правило, хорошо осознают (и называют) эти частные, конкретные мотивы, но не осознают (и никогда не называют) ту основную общую потребность, которая в них воплощается. Например, дети, стоящие на пороге школьного обучения, часто мотивируют свое желание пойти в школу и учиться тем, что «там ребята», «там весело», или тем, что в школе им будут ставить отметки. Однако экспериментальные беседы и экспериментальные игры в школу показали, что на самом деле школа их привлекает именно учением как серьезной общественно значимой деятельностью, способной удовлетворить и их познавательный интерес и обеспечить им новое положение среди окружающих. Следовательно, в этом случае дети не осознают своих наиболее существенных потребностей; они видят лишь те лежащие на поверхности непосредственно действующие мотивы, которые, хотя и стимулируют их учебную деятельность, все же не способны определить всю систему их поведения. Это расхождение между реальной сложностью побуждающих учебную деятельность мотивов и узостью их осознания выявилось и у подростков. В исследовании оно обнаружилось в наличии двух противоположных тенденций, характеризующих мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, уверены, что больше всего они хотят играть, гулять, кататься на лыжах, что школа им надоела, что учение для них тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. И в известном смысле так оно и есть: им действительно непосредственно хочется отдохнуть — погулять, пропустить школу. Однако эти же самые ученики, будучи поставлены в процессе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отыскивая для своего отказа все новые и новые отговорки. В действительности же сопротивление непосредственным побуждениям школьника оказывает здесь глубоко социальная, но не осознаваемая самими учащимися потребность оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Ведь бросить школу, перестать учиться — это значит для подростка потерять свою социальную позицию, свое общественное лицо1. — 298 —
|