|
8. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка. Мы уже говорили о решающей роли для развития ребенка оценки со стороны окружающих, особенно взрослых. Только наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности. Вместе с тем, как показало исследование Е. А. Серебряковой [157], на основании этой оценки, а также на основании учета результатов собственной деятельности у детей формируется самооценка, которая постепенно к концу подросткового возраста начинает приобретать для них не меньшее, а подчас даже большее значение, чем оценка окружающих.
Исходя из данных, характеризующих психологические особенности подростка, а именно — возникновения в этом возрасте относительно устойчивых идеалов, стремления разобраться в себе самом и стремления к самовоспитанию, мы предположили, что именно в этом возрасте развитие самооценки должно происходить особенно интенсивно, а ее роль в формировании личности ребенка усилится.
361
В связи с этой гипотезой Е. И. Савонько провела в нашей лаборатории специальное исследование, в котором она попыталась выяснить возрастную динамику соотношения ориентации детей на оценку и самооценку [152]. Исследованием были охвачены школьники III, VI и IX классов. Данные собирались экспериментально, причем в качестве методики была использована методика изучения уровня притязаний Ф. Хоппе (F. Hoppe) [219], модифицированная затем Е. А. Серебряковой [157] и М. С. Неймарк [126]; эту методику Е. И. Савонько приспособила для целей своего исследования. Учащимся предлагались для решения различные по трудности задачи на сообразительность. Показателем ориентации школьника на оценку или самооценку был выбор задач той или иной трудности в различных экспериментальных условиях (с оценкой или без оценки).
Первоначально (I серия) учащиеся выбирали задачи, за решение которых им вообще не ставили оценок. Средняя трудность задач, выбираемых в этой серии, давала возможность судить об уровне самооценки школьников. В следующей (II серии) учащиеся решали аналогичные задачи, но на этот раз им ставились оценки, причем учитывалось только количество решенных задач независимо от их трудности. Эта серия экспериментов сразу же разделяла учащихся на тех, которые ориентированы на оценку, и тех, которые ориентированы на самооценку. Первые снижали средний уровень трудности выбираемых задач, вторые оставались на том же уровне, иначе говоря, они не хотели снижать в угоду оценке свой уровень притязаний, т. е. свою самооценку. Выводы II серии проверялись в III серии экспериментов. В этой серии учащимся также ставилась оценка, но теперь учитывалось не только количество решенных задач, но и их трудность. Расчет заключался в том, что те ученики, которые ради оценки во II серии «шли вниз», теперь в III серии должны «пойти вверх». Этот расчет полностью оправдался. Таким образом, автору удалось дифференцировать «оценочных» и «самооценочных» школьников, и путем сопоставления количества тех и других в разных классах выявить существующую здесь возрастную динамику.
— 260 —
|