Личность и ее формирование в детском возрасте

Можно предположить, что причина указанных недостатков в усвоении школьных знаний в значительной степени кроется в содержании и способах обучения в начальных классах школы. При этом, как нам думается, здесь не решаются две, на первый взгляд, противоположные задачи.

С одной стороны, обучение в начальных классах ведется слишком эмпирично, упрощая научное содержание учебного предмета. С этой точки зрения следует обратить особое внимание на результаты исследований, проводимых в экспериментальных классах начальной школы Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Как мы уже говорили, они показали, что уже в младшем школьном возрасте при ином построении содержания и методов обучения можно воспитать у учащихся и «математический способ мышления» и «лингвистическое отношение к слову»;

314

они показали также, что уже младшим школьникам может быть доступно усвоение некоторых научных понятий, не имеющих прямой опоры в наглядном, чувственном опыте ребенка. Следовательно, можно считать, что существующее в настоящее время обучение младших школьников не использует и не развивает имеющихся у них возможностей. Это определяет, в первую очередь, формализм первого вида.

С другой стороны, обучение в начальной школе, по-видимому, недостаточно обогащает и систематизирует непосредственный чувственный опыт ребенка, который в форме конкретных обобщений и понятий должен составлять почву для развития у него абстрактного мышления и, следовательно, подготавливать его к предупреждению формализма второго рода.

В последнее время в психологии усилились тенденции, связанные с отрицанием значения чувственного опыта ребенка как опоры в усвоении им школьных знаний. Особенно настойчиво борьба «против сенсуализма в обучении» у нас ведется Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Их взгляды понятны, так как им действительно удается вести обучение в начальных классах, как бы минуя эту чувственную опору. Однако, нам кажется, что задача развивать у младших школьников теоретическое мышление и теоретическое отношение к знаниям не противоречит, а, напротив, предполагает задачу систематизации и обобщения их чувственного опыта.

Переход от чувственного к рациональному познанию является, с нашей точки зрения, очень сложной проблемой, которая не может и не должна решаться прямолинейно. Как показывает второй род формализма в усвоении школьных знаний, существует не только опасность задержки развития ребенка на стадии чувственного конкретного мышления, но и прямо противоположная опасность — как бы абстрактные формы мышления, прививаемые школьнику, не оторвались от богатства его непосредственного чувственного опыта и не лишились своего подлинного содержания.