|
выражением дошкольного образа мысли: «Теперь я догадалась наконец, — сказала она, — как произошли реки. Оказывается, люди выбрали место около моста, вырыли яму и залили ее водой» [48, стр. 463]. Мысль о том, что для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания, особенно убедительно выступает при усвоении родного языка. Л. С. Выготский обратил внимание на то, что язык как некоторая объективная система слов-знаков и правил их употребления не существует для сознания дошкольника. Овладевая языком практически, дети раннего и дошкольного возраста сосредоточивают свое внимание прежде всего на том содержании, которое они хотят обозначить или выразить при помощи слова, но не на языке, являющемся средством выражения желаемого содержания; это средство они даже не замечают. Л. С. Выготский говорил, что слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом. В наших собственных исследованиях нам удалось установить, что огромная трудность при обучении грамматике, синтаксису и орфографии в школе заключается именно в этом отсутствии осознания предмета усвоения. Так, например, в нашем исследовании усвоения учащимися начальных классов школы правила правописания безударных гласных корня было установлено, что дети этого возраста никак не хотят признать «родственными» такие слова, как «сторож» и «сторожка», так как первое обозначает человека, а второе — будку, или такие слова, как «стол», «столяр», «столовая», также обозначающие разные конкретные предметы, и т. п. В этом исследовании выяснилось, что становление для сознания ребенка слова как лингвистической категории в условиях, когда учитель не ставит перед собой специальной задачи руководить этим процессом, происходит лишь постепенно, проходя длительный и сложный путь развития [18]. В другом нашем исследовании, посвященном усвоению частей речи, с аналогичной трудностью мы столкнулись при усвоении детьми отглагольных существительных («ходьба», «бег», «борьба» и пр.), а также таких глаголов, в которых дети непосредственно не воспринимают действия. Отглагольные существительные дети часто относили к глаголам, учитывая, в первую очередь, значение слова, а не его грамматическую форму; вместе с тем некоторые «бездейственные» глаголы («спать», «стоять», «молчать») они отказывались признать глаголами (например, один из учеников, разнося слова по категориям частей речи, не отнес к глаголам слово «лениться», так как «лениться, — сказал он, — это значит ничего не делать»). Аналогичные данные, свидетельствующие о том, что язык не сразу выступает для младших школьников в качестве предмета анализа и усвоения, были получены и Л. С. Славиной при изучении процесса усвоения учащимися начальных классов пунктуации. Оказалось, что наиболее типичной пунктуационной ошибкой детей II—III классов является пропуск точек в тексте и постановка точки лишь в конце всего изложения. Анализ такого рода ошибок показал, что дети этого возраста, излагая свою мысль, имеют в виду не грамматическую структуру предложения, а содержание действительности, которую они излагают в речи. Поэтому они ставят точку в тех местах, где, как им кажется, они закончили то, что им хотелось сказать о данном предмете или ситуации (например, ученик III класса ставит в своем сочинении четыре точки: первую после того, как он все рассказал о том, как дети пошли в лес, вторую — о том, как искали потерявшегося мальчика, третью — о том, как их застала гроза, и четвертую — о возвращении домой) [160]. — 152 —
|