Личность и ее формирование в детском возрасте

Таким образом, Л. С. Выготский как бы замкнул круг своих рассуждений. Он начинал с отрицания интеллектуалистического и атомистического понимания психики ребенка, выделил в качестве далее неразложимого целого переживание, как ту «единицу», которая позволяет понять характер влияния среды на ход психического развития,

156

а затем поставил это переживание в зависимость от уровня интеллектуальных возможностей ребенка. И если выдвинутое им понятие переживания (понятие аффективного отношения ребенка к среде) приблизило нас к пониманию истинных причин детского развития, то дальнейший поиск определяющего это развитие звена, закончившийся понятием обобщения, опять вернул нас к интеллектуалистическим позициям.

Положение Л. С. Выготского о том, что переживание в конечном счете определяется уровнем развития обобщений, т. е. пониманием, является неверным и фактически. Повседневные наблюдения и анализ многочисленных педагогических явлений свидетельствуют, что при одном и том же понимании дети часто по-разному относятся к одному и тому же факту действительности, по-разному его переживают и по-разному на него реагируют.

Особенно отчетливо это можно видеть тогда, когда, например, ребенок, вполне понимая разумность и даже необходимость предъявленного к нему требования, все же отказывается ему подчиниться только потому, что оно вступает в противоречие с другими имеющимися у него в данный момент потребностями и стремлениями.

Положение Л. С. Выготского не подтверждается и практикой воспитания, которая свидетельствует, что сами по себе разъяснения, апеллируя к детскому сознанию, как правило, не способны привести к изменению аффективного отношения ребенка к действительности, т. е. к изменению его переживания. Более того, педагогический опыт свидетельствует скорее об обратном: о зависимости понимания (как и всех прочих психических процессов) от аффективного отношения ребенка к воздействующим на него обстоятельствам. Психологические исследования, которые в большом количестве проводятся сейчас у нас и за рубежом, в свою очередь, показывают, что наличие у ребенка определенных аффективных состояний часто мешает ему правильно воспринять, осмыслить те явления действительности, которые имеют отношение к его аффективному состоянию, и адекватно реагировать на них.

Попытка поставить во главу угла развитие обобщений неверна и потому, что последовательная реализация этой точки зрения (и это мы видели на примере рассуждений

157

самого Л. С. Выготского) с неизбежностью должна замкнуть психологический анализ в область чисто субъективных процессов, привести к порочному кругу, где одно из взаимосвязанных психических явлений получает свое объяснение через другое (в данном случае переживание через уровень развития обобщений). Тем самым психические явления как бы вырываются из реальных жизненных отношений, в систему которых они включены и внутри которых они только и могут получить свое объяснение.